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54 trabalho‖, a vida que o trabalhador cedeu à produção lhe é, assim, estranhada, alienada. Neste sentido, Freire (1987) destaca a importância dos processos educativos emancipatórios, para que os trabalhadores e trabalhadoras compreendam-se inseridos em um processo produtivo, mas sem deixar de ―ser humanos‖.
Compreender a categoria trabalho dentro desta sociedade torna-se imprescindível aos professores e seus educandos, pois esses podem unir forças na busca pela transformação social. Quando o professor entende seu papel de interlocutor entre o conhecimento e a capacidade dos educandos em prol das ―mudanças possíveis‖ (FREIRE, 1996, p. 76), pode auxiliar na percepção de outro paradigma social.
Porém, para que os professores possam interferir na formação de seus educandos, necessitam ter a compreensão do que seria essa mudança a qual Freire (1996) defende e as formas possíveis de atingi-la, entendendo-se sujeito autônomo na construção de seus saberes e fazeres.
Mas está o professor capacitado a exercer sua autonomia? Consegue, no entorno de tantos ―incêndios‖ no cotidiano escolar, criar estratégias para tornar-se emancipado? Entende a relevância de sua emancipação para assim, trabalhar à emancipação dos seus educandos? O trabalho docente conforme se estabelece hoje, no cotidiano do professor, o torna emancipado?
Alguns questionamentos emergem ao pensarmos sobre a docência, a formação e a escola, é necessário refletir sobre eles, tentando, compreender as ―amarras‖ que o sistema capitalista tem imposto ao trabalho dos professores.
Neste sentido, a formação docente necessita ser tema emergente no contexto da escola.
Os professores envolvidos com tantos conflitos dentro das salas de aula necessitam de tempos e espaços de diálogo e de escuta, para instituir em seu cotidiano, formas diversas de compreensão daquilo que é vivenciado no contexto da escola. A resolução de problemas não deve ser vista como algo pontual, pois afeta diretamente na vida profissional dos professores envolvidos. Principalmente no que tange a valorização docente.
As Rodas de Formação emergem como possibilidade da efetivação da construção dos saberes e fazeres docentes, resgatando os sonhos mais esquecidos pelos professores que vivenciam historicamente a luta pela valorização da categoria.
Warschauer (2001) destaca em uma de suas experiências de formação com professores, quando utilizava imagens de âncoras, barcos, vulcões, de forma ilustrativa para que os professores pudessem refletir sobre o sentido do seu trabalho, percebeu que muito do
55 que eles expressavam através daquelas imagens eram o antagonismo ―entre a liberdade de formar-se e a institucionalização da formação‖. Ao mesmo tempo em que os depoimentos perpassavam pelo sentido de ―estar no mesmo barco‖, a referida autora percebia a importância da formação no contexto da instituição. Por que se considerarmos a formação como aquela a qual o professor tem liberdade de vivenciar a partir de seus interesses e buscas pessoais, quando esse movimento pode ser possível? Pois este profissional vivencia condições precárias de trabalho, com baixos salários que o leva a ter jornadas duplas, impossibilitando a busca individual pela formação.
Neste sentido, a conquista de tempos e espaços de formação dentro das instituições torna-se importantes à vida profissional dos professores. As Rodas de Formação surgem, neste contexto, como possibilidade formativa, envolvendo docentes e educandos em prol das mudanças nas/das instituições educativas.
O resgate da capacidade de sonhar dos educadores e educandos se estabelece como necessário à luta pela construção das ―mudanças possíveis‖, às quais, Freire (1996) compreendia como exigência ao ensinar. Para o referido autor, ―a mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso sonho‖ (FREIRE, 1996, p. 79). Assim, adentrar aos estudos que nos fazem entender os processos de opressão vivenciados na sociedade da qual fazemos parte, torna-se o primeiro avanço na busca pela emancipação.
Concebem-se nossos sonhos como encorajadores às novas lutas e conquistas, anunciando a inquietação e reafirmando a mobilização das camadas sociais mais desfavorecidas associadas às diversas categorias de trabalhadores desvalorizados, dentre elas a categoria docente, em prol da concepção de um novo modelo de sociedade, mais justo, menos excludente.
Estando os professores em contato com crianças, jovens e adultos em seu processo de trabalho nas escolas e outras instituições de ensino, necessitam compreender a realidade social em que estamos inseridos enquanto sujeitos históricos. Estudar a categoria trabalho a partir dos referenciais marxistas nos faz compreender as ―amarras‖ que interpelam o próprio trabalho docente.
Estando a escola imersa na sociedade do capital foi historicamente construída para instituir o modelo de sociedade a ser vivido, introduzindo no cotidiano dos sujeitos, modos de ser e estar nesta sociedade a partir da educação institucionalizada.
56 Segundo Mészáros (2005), a educação, historicamente institucionalizada foi se constituindo como método de ―internalização‖ dos valores dominantes, tornando os ideais dessa classe aqueles a serem seguidos, como forma de manter em desenvolvimento a máquina produtiva em prol do capitalismo.
A questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiro amplo do termo educação, trata-se de uma questão de ―internalização‖ pelos indivíduos (...) da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas ―adequadas‖ e as formas de conduta
―certas‖, mais ou menos estipuladas nesse terreno. (MÉSZÁROS, 2005, p.
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A partir disso fica evidente que ao sistema societário em que vivemos não é conveniente à emancipação dos sujeitos, porque assim, compreenderiam a realidade vivida e se tornariam militantes da construção de um modelo societário mais justo. Na visão capitalista, é necessário que esses sujeitos permaneçam ―internalizando‖ a forma de ser que lhes é imposta pela categoria social dominante, ―ocupando‖ lugares sociais demarcados por tal categoria. Este modo de compreender o sistema societário reflete na concepção dos sujeitos com relação ao seu lugar nessa sociedade. Um sujeito sem opções de deixar de ser marginalizado socialmente acaba, conforme as definições de Freire (2011), ―fatalizando-se‖ e assumindo a identidade de ―oprimido‖.
Neste sentido, não estaria mais preparado o professor que compreende, estuda e articula suas ideias de forma a pensar o sistema no qual vive? Teria este educador a possibilidade de fazer de sua sala de aula espaço de discussão e compreensão da sociedade em que vivemos sem a construção de espaços para o diálogo? Como a escola pode transformar-se em espaço dialógico?
A sala de aula é espaço de construção da consciência de ser sujeito nesta sociedade, ativo, com direitos e deveres, mas principalmente com a capacidade de transformar-se. A emancipação é conceito chave na luta pelos direitos de sermos sujeitos que compreendem nosso ser e estar no mundo e na sociedade da qual fazemos parte.
A docência foi e é construída historicamente pela busca do reconhecimento da profissionalização e valorização da categoria, como destaca Arroyo (2000) ―nosso ofício carrega uma longa memória‖ (p. 17) e por estar inserida em um sistema societário que valoriza a ―produção‖ de conhecimento pela quantidade de educandos e educandas que
57 conseguem se adaptar aos sistemas escolares doutrinários, cada vez mais somos questionados por nossa prática pedagógica, principalmente por nossas metodologias.
Por este motivo que Antunes (1999), ao discutir sobre a classe-que-vive-do-trabalho nos inquieta, quando afirma que do ponto de vista do processo de produção capitalista, no sistema societário vigente, fazemos parte da categoria de trabalhadores improdutivos, juntamente com os trabalhadores no setor de serviços, bancos, comércio, turismo, nós enquanto profissionais do serviço público, não gerando mais valia11 diretamente, fazemos parte dessa categoria.
Os trabalhadores improdutivos, aqueles cujas formas de trabalho são utilizadas como serviços, seja para uso público ou capitalista, e que não se constitui como elemento diretamente produtivo, como elemento vivo no processo de valorização do capital e de criação de mais-valia. (p. 102) De forma direta, o trabalho dos professores não gera mais-valia e por isso, é compreendido como improdutivo. Nós, profissionais da educação, geramos mais valia indiretamente ao formar um profissional que irá assumir o papel de sujeito trabalhador na indústria, por exemplo, onde o emprego da força de trabalho gera mais-valia. Neste sentido, buscamos ser reconhecidos não só pela formação de sujeitos trabalhadores e capazes de gerar lucro dentro do sistema capitalista, o trabalho dos educadores e educadoras está para além da formação de indivíduos para o mercado de trabalho, somos sujeitos envolvidos na formação do ―ser humano‖ e na luta por sua emancipação.
A formação não significa apenas aprender mais, inovar mais, mudar mais [...] mas pode ser uma arma crítica contra práticas laborais, como por exemplo, a hierarquia, o sexismo, a xenofobia, a proletarização, o individualismo, etc., e pode promover uma formação centrada no combate a práticas sociais como a exclusão, a segregação, o racismo, a intolerância, entre outros. (IMBERNÓN, 2010, p.46)
Neste sentido, a formação de professores destaca-se como importante no contexto social e histórico de necessidades de mudanças no âmbito educacional, na luta por políticas públicas de formação efetivas, constituindo-se como espaço de diálogo e de construção de conhecimento e principalmente, de valorização profissional.
11 Segundo Marx (1865), a mais-valia é o trabalho excedente, ou seja, dentro da carga horária do trabalhador,
existe um tempo de trabalho comprado pelo capitalista que o trabalhador exerce sua força de trabalho e existe um tempo de trabalho que excede o tempo vendido pelo trabalhador, daí constitui-se a mais-valia.
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