Discutindo a formação de professores e os saberes docentes

Não é novidade afirmarmos que a aprendizagem é bastante facilitada naqueles processos em que temos a oportunidade de agir concretamente sobre o objeto de nosso estudo. Existem situações em que precisamos tocar, experimentar, refletir para resolver o problema proposto.

Isso nos leva a pensar na prática pedagógica e nos processos de ensinar e principalmente nos de aprender. É comum os professores, quando questionados sobre como aprenderam a ser professores, atribuírem grande importância à própria prática – aos saberes da experiência que nada mais são que uma retradução dos outros saberes: das disciplinas, curriculares, profissionais e da historia de vida destes profissionais.

Em Tardif e Raymond (2000), os saberes da experiência são o núcleo dos saberes docentes, ou seja, o professor transforma saberes adquiridos na formação profissional ou curricular, que interiorizou, e passa a considerá-los como legítimos, depois de filtrá-los.

Assim, observa-se a prática docente como construída a partir de diferentes saberes: os saberes curriculares, os saberes profissionais e os saberes da experiência, que guardam entre si uma diferença caracterizada pela relação entre eles mesmos e entre eles e o professor. Há uma

“relação de exterioridade” com os saberes curriculares e profissionais, porque esses saberes

não são produzidos ou construídos pelo docente, são os saberes que ele recebeu prontos e que se efetivaram numa relação alienante. Esses saberes não são seus, pertencem a outros, que os transmitiram já formalizados e organizados. Já com os saberes da experiência, o docente mantém uma “relação de interiorização”, porque são construídos na prática por ele mesmo.

Como decorrência de elementos intrínsecos ao trabalho docente, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) indicam que os saberes docentes teriam três objetos: a) a interação com os outros sujeitos, também atores no campo de sua prática; b) as obrigações e normas às quais seu trabalho deve estar submetido; e c) a pertença a uma instituição como meio organizado e composto de funções diversificadas. Esses objetos constituiriam a prática docente e só se revelariam por meio dela.

Nesse sentido, Mello (1996) coloca que é por meio desses três objetos que ocorre a defasagem entre os saberes da experiência e os saberes da formação e que os ¨macetes¨ da profissão seriam aprendidos. Tais ¨macetes¨ seriam incorporados rapidamente à prática dos professores iniciantes, tendendo a se fixarem.

A preocupação com a valorização e a natureza dos saberes dos professores constitui uma questão muito importante, quando nos referimos à formação docente. Entender a relação entre a formação do professor e os saberes que o formam corresponde a um ponto fundamental quando se pretende investigar a prática pedagógica de um professor frente a uma proposta de formação continuada como ocorre nesta pesquisa, mesmo porque, assim como TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), entendemos que “a formação nos saberes e

produção dos saberes” constituem dois pólos complementares e inseparáveis, assim como a

prática e a teoria, o ensino e a pesquisa.

Esses autores ainda colocam que a prática pedagógica dos docentes integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. São produzidos em interação coletiva ao longo da vida e poderão ser exteriores ao curso de formação e à carreira profissional: estão ligados à história de vida do professor, a tudo o que viveu na infância, na escola, na família, na relação com os colegas, na sociedade em geral. Portanto, os saberes docentes possuem uma dimensão temporal, ou seja, são inscritos no tempo, em determinada época e lugar e passam a fazer parte da construção da vida profissional. São esses saberes que em algum momento da vida, são incorporados à história de vida do professor, fazendo parte da sua história pessoal e social. Segundo TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991):

Podemos definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. (p. 218)

O saber profissional é aquele que tem sua origem nas instituições formadoras de professores: os curriculares, que se apresentam sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos, discursos); os da disciplina, que correspondem aos diversos campos do conhecimento e que a sociedade os considera como integrados em seu dia-a-dia sob a forma de disciplinas (geografia, matemática, etc); e os da experiência, que surgem da experiência do professor, do seu cotidiano e do conhecimento de seu meio.

Pesquisas (GARCIA, 1999; TARDIF, 2000) mostram que os saberes profissionais são personalizados e raramente explicitados. São saberes construídos e incorporados em sua experiência. Segundo Tardif (2000), os professores estabelecem uma relação com os saberes de utilização integrada ao trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente, ou seja, os saberes profissionais dos professores são construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho particular e não em função de seu potencial de transferência e de generalização. Eles estão relacionados a uma necessidade profissional.

Podemos então dizer que a prática docente representa importante fonte de aprendizagem e é nela que os outros tipos de saberes são validados, inclusive os da formação inicial e da continuada.

De acordo com Garcia (1997), o conhecimento dos professores já em serviço que realizam cursos de formação continuada está associado a situações da prática. Ele demonstra que podem ocorrer contradições entre as teorias expostas e as teorias implícitas, e que a mudança no conhecimento dos professores em formação não conduz necessariamente à mudança em sua prática.

Nesse sentido Tardif, Lessard e Lahaye (1991) colocam que os saberes originários da prática docente cotidiana constituem os fundamentos da competência do professor, sendo parâmetro para o julgamento de sua formação inicial e continuada. Representam um conjunto de representações importantíssimo para o professor compreender, orientar e mesmo refletir sobre sua profissão e sobre suas ações.

Com relação à aprendizagem do adulto, Garcia (1999) se refere aos estilos cognitivos de cada professor serem únicos. Essas diferenças quanto à aprendizagem nos fazem repensar sobre os programas e cursos de capacitação docente, como esses vêm sendo planejados e desenvolvidos.

Tal autor (1999) diz que é importante considerar a experiência pessoal e a prática do professor na formação e desenvolvimento profissional dos docentes, uma vez que as crenças, os valores, as hipóteses que eles possuem sobre a aprendizagem dos alunos, a matéria que lecionam e o conteúdo a ser ensinado subsidiam suas práticas na sala de aula.

Nesse processo de aprendizagem é importante considerar a autonomia do sujeito, uma vez que, conforme afirma Garcia (1999, p.52),

...ainda que os adultos aprendam (conhecimentos, competências e disposições) em situações formais, parece ser através da aprendizagem autônoma que a aprendizagem do adulto torna mais significativa (...) a aprendizagem autônoma inclui, como se pode observar, todas aquelas atividades de formação na qual a pessoa (individualmente ou em grupo) toma a iniciativa, com ou sem ajuda dos outros, de planificar, desenvolver e avaliar as suas próprias atividades de aprendizagem.

Considerando as proposições discutidas acima, pode-se afirmar que, ser professor implica, além de estar em constante formação, construir conhecimento sobre o seu trabalho. Verificamos uma notável tendência para a valorização da prática cotidiana. Porém, seguindo a literatura, ainda há muito que se investigar a respeito dos saberes docentes e o local de construção desses saberes.

Os saberes, a prática, as concepções que os professores constroem em sua vida, no curso de sua formação, a história da escolarização, as lembranças do início da carreira, com suas dificuldades e superações, os desafios que ainda hoje encontram para ensinar, são reflexões que podem balizar como a proposta de formação em serviço do projeto Mão na

CAPÍTULO II