Discutindo a Música

2.1.1 Discutindo a Música

Inserida nesse panorama discutido até aqui com os ecos da modernidade em seus

modelos rígidos e definidos a partir da razão científica cartesiana, razão técnica e dualista, a

música apresenta uma complexidade, ao lado da educação e da sociedade no contexto

contemporâneo do século XXI.

Surgem as primeiras inquietações no que se refere à leitura da contemporaneidade em

suas duas concepções de sociedades, ou seja, conceber música (arte), educação e sociedade

como inseparáveis faz necessário entender que a sociedade, relacionada a um tipo de música e,

por sua vez a uma educação, pode trazer contribuições para enfrentar conflitos e contradições

através de novos acordos e acepção de valores que possam reconstruir a deformação formulada

pela estratégia de domínio pelos interesses financeiros. (NOGUEIRA, 2008;

LIPOVETSKY,2004; MAFFESOLI, 2012)

Em suas novas relações - culturais, sociais, políticas e econômicas, a música inserida

na leitura dessas duas sociedades poderá, dentro de novos acordos, referenciar a vida como um

benefício a ser atingido em contrapartida à balança de Kant que sugere como paradigma a

verdade que conduz ao bem e promove a beleza.

A contrapartida em questão é dada pelo paradigma Beleza-Benefício-Bondade, que

altera a balança kantiana no seguinte sentido: a verdade se coloca como aquilo “que identifica

as qualidades ou propriedades essenciais de um objeto, seja pela beleza entendida como a

satisfação à sensibilidade estética do indivíduo; o bem ou bondade (IKEDA, 2010, p. 25, 26;

MAKIGUTI, 1999)

A criação de valores em face dessa alteração segundo Ikeda (2010, p. 26) pode ser

considerada como um parâmetro que mede a relevância ou o impacto de algo (objeto ou evento)

sobre o indivíduo:

O valor surge da relação entre o sujeito avaliador e o objeto de avaliação. Se um dos

dois se modifica em relação ao outro, é evidente que o valor percebido também muda.

As diferenças e mudanças nos códigos éticos ao longo da história são provas notáveis

da mutabilidade de valor. (IKEDA, 2010, p. 26)

Essa medida de relevância sobre o indivíduo ou o surgimento da criação de valores,

de certa forma, contribui para as inquietações e questionamentos que dizem respeito aos

padrões de responsabilidades socioculturais eleitos por critérios lógicos, ilógicos, verdadeiros

ou falsos voltados para a valoração da aura da obra musical, ou seja, do seu valor de

autenticidade e de originalidade como objeto científico separado do sujeito social.

Uma separação pelo sentido de promoverem unilateralmente um processo mítico de

hierarquização, homogeneização e elitização da música em suas concepções de espaços,

repertórios, demandas e experiências, causando um distanciamento da relação da música com

a sociedade. Dessa maneira, percebe-se que essa forma de compreensão sobre a organização e

expressão humana e as suas representações interativas não dialogam entre si. (BENJAMIM,

1983; ADORNO, 1986 ; QUEIROZ, 2005).

O valor da aura do objeto, ou seja, da música é deslocado em si mesmo para um critério

de reconhecimento por todos que, por sua vez, como uma noção confusa, torna o

comportamento valorativo uma ficção em mercadorias musicais padronizadas. O indivíduo é

levado pela opinião pública e deslocado de sua própria decisão quanto ao objeto valorado.

O orador Estevam (2016) entende pela noção da evasão escolar, que a música na

contemporaneidade encontra-se enfraquecida de seus valores e significados principais que o

orador Stewart (1987), a nível de ilustração, preconiza em relação à sua funcionalidade

comunicacional e Terapêutica por um processo no decorrer de quatro eras e não por rupturas

em sua própria força social, a saber:

•Música Primordial que usava a voz e o canto inspirada nas fontes sonoras da

natureza manifestada culturalmente pelas invenções e criações que incluem brados,

cantos, hinos ; (b) Música da Ambiência passa a desenvolver a etnicidade a partir da

manifestação tribal, mais conhecida como música folclórica, por sua vez, destituída

de sua força social pela influencia da música elitista; (c) Música Individual enfatizada

pela criação individual da Antiguidade até a Idade Média pelas matizes de seu meio

ambiente e sociocultural, enfraquecida pelo controle dos institutos religiosos

ortodoxos versus pagãos que transcodificavam suas principais noções confiáveis a

um nível secundário; (d) Música Clássica noções congeladas e também enfraquecidas

pela sistematização estéticas da notação formal e do espetáculo em detrimento da

força social dos movimentos ambientais socioculturais. (STEWART, 1987, p. 30-41)

Nesse sentido, surgem auditórios que corroboram com a tese de “música séria, erudita,

elitizada” bem como os auditórios que concebem a música como “música de entretenimento,

de massa, descartável”, a vê como dissociada ou alienada ou distanciada das questões

socioculturais, ou seja, promove uma dissociação de noção do termo música.

Segundo Perelman (1996) procedimento como esses alteram noções para aspectos antes

não pensados, apropriando-se de valores universais e abstratos como o bem, o justo e o

verdadeiro para assim normatizar o sentido racional que se quer atribuir à música, hoje

desligada da poesia e apoiada pelas narrativas que reafirmam valores absolutos como verdades

livres de questionamentos.

Como ilustração, há alguns oradores de alguns auditórios particulares e não

participativos que concebem a música no século XXI como estando esvaziada em seus

significados o que permite perceber a diferença do público, ou seu auditório,

De qualquer forma, o orador Adorno (2011), em sua Introdução à sociologia musical,

comenta que esse público hoje se encontra dividido em expert, amateur, ouvinte de cultura ou

consumidor cultural e ouvinte emocional em face desse quadro tão heterogêneo que se coloca

em meio a uma cultura de massa que estabelece novos parâmetros e se desfaz pela efemeridade

do descarte, apresentando então sete tipos de comportamento musical:

(a) ouvinte ideal, a quem nada escapa e a quem o compositor considera como o único

que pode compreendê-lo perfeitamente, graças a uma audição totalmente adequada e

uma escuta estrutural; (b) o bom ouvinte, aquele também escuta algo mais que

fenômenos sonoros sucessivos, compreendendo, perfeitamente, o sentido da música,

embora, de forma pouco consciente, por não ser um técnico; (c) o consumidor de

cultura, tipo especificamente burguês, que tende, hoje, a substituir o bom ouvinte; (d)

o ouvinte emocional, ao qual a música serve, essencialmente, para liberar os instintos

habitualmente rejeitados ou reprimidos pelas normas sociais; (e) o ouvinte rancoroso,

que faz do tabu imposto ao sentimento a norma de seu comportamento musical, sendo

superficialmente não-conformista, refugia-se no passado, que ele imagina mais puro;

(f) o “expert” em Jazz, que não é necessariamente, um técnico, mas é, sempre, um

especialista; (g) o a-musical, indiferente ou hostil, que é aquele a quem a música e

totalmente inútil e incômoda.

Não há dúvida que, a partir do discutido acima, a música como arte é necessária no que

se refere a superar o processo de fetichismo que se dá com a redução de seus significados e o

esvaziamento de sua escuta apoiada pela imagética, bem como os conflitos sociopolíticos

configurados como históricos e culturais pela perda do seu valor tradicional necessário ao

equilíbrio e à dignidade do homem e do mundo.

Isso significa torná-lo um, com o todo da realidade e, a natureza humana que anseia

integrar-se e absorver o mundo circundante e integrá-la a si, ser mais do que apenas ele mesmo,

um ser humano total e não um indivíduo separado, ou seja, alcançar a plenitude da vida,

fraudada pelo processo da individualização humana. (FISCHER, 1972).

Fischer (1972, p. 15) nos ajuda nessa questão ao informar que “a arte deve apoderar-se

da plateia não através da identificação passiva, mas através de um apelo à razão que requeira

ação e decisão” e aponta alguns passos da importância da arte como um fenômeno

surpreendente que viabiliza o contato do ser humano com a sua concretude sociocultural.

Entretanto, é necessário entender que, por outro viés, nos envolvemos com a arte como

se estivéssemos em fuga, como se quiséssemos escapar de uma insatisfação por não ter uma

existência mais rica. Assim, nos deixamos levar pelo entretenimento como se fôssemos

esquecer ou resolver problemas sem perceber que o contato com a arte nos coloca em contato

com o próprio mistério da infinita capacidade humana para a associação e circulação de

experiências e ideias.

É necessário, para isso, que a arte mostre em seu domínio estético de conteúdo e forma

a sua própria decadência pela alienação do tema e dos personagens, apresentando a realidade

social em seus mecanismos de aprisionamento em contradição com a arte mercadoria que busca

apenas intervir no processo cognitivo do indivíduo e reafirmar o conflito entre a música como

arte ou como mercadoria que apresenta um paradoxo entre a expressão da criatividade e a

impressão do espectador.

Esse paradoxo apresenta uma contradição trazida pelo conflito entre teorias estéticas e

teorias filosóficas a partir de noções nobilitantes e inconsistentes entre emoção, gosto, prazer,

forma, representatividade, imediaticidade e ilusão que se contradizem entre si e deslocam a

natureza da arte, que, tal qual a da ciência, tem a função de fazer com o que o espectador

conheça algo desconhecido por ele anteriormente. (LANGER, 2011)

Assim, em face da alienação promover a evasão para um mundo ilusório e de ficção

onde as condições se permitem alterar e suplantar-se na imaginação e não na realidade, o valor

que a arte expressa em si mesma é uma noção confiável, uma experiência, uma necessidade

que, embora não colocadas em prática apresentam-se como seus componentes mais essenciais

de revolução.

Esses componentes traduzem a possibilidade de uma preocupação social tornar-se uma

revolução de sua própria forma estética pela criação de valores para representar na forma de

realidade a sua função crítica no que diz respeito às questões interditas e reprimidas.

A arte, em sua autonomia, é, portanto, o que permite refletir a ausência de liberdade dos

indivíduos na sociedade ou a negação de sua liberdade por trazer à tona a possibilidade de

reflexão. Caso contrário, expõe e reafirma um lugar fictício para solucionar os problemas do

mundo ou faz um convite ao entretenimento, sugerindo um apagar de problemas, ou seja, uma

fuga de si mesmo em contradição com a natureza humana.

A educação nessa concepção de inseparabilidade com a arte e a sociedade denomina-se

educação para uma vida criativa ou de criação de valores, ou seja, busca ter o seu objetivo nas

necessidades do dia a dia dos indivíduos, fazendo com que busquem ir além da felicidade

superficial do hedonismo, colocando uma preocupação além da satisfação imediata do

indivíduo, pois contribui para a gênese de uma consciência social para valores mais

aprofundados à vida.

A arte nessa profundidade não se permite superficial, como objeto utilitário, já que está

interligada à sociedade e à educação por transitar entre a doxa, o mito e a filosofia em âmbito

social, ou seja, constrói conhecimentos e promove a criação de valores.

Inseparáveis, a arte e a educação voltam-se para a criação de valores, tornando real a

possibilidade da natureza humana criativa e estabelecendo o que Makiguti (1999, p. 23) aponta:

“para que fins e no interesse de que valores, a criatividade humana deve ser direcionada”. Dessa

forma, a inseparabilidade entre a arte e a educação apoia-se na criatividade e o efeito esperado

é ter uma sociedade voltada para o bem de seus membros individualmente e para o bem comum.

Nesse âmbito, educação, música e sociedade constituem-se em importante instrumento

político inserido no processo de transformação dos homens com a missão social recíproca de

compartilharem entre si a compreensão do mundo. Alerta-se, então, para a necessidade de

assumir alguns pressupostos que permitam entender qual visão contribui melhor para esse foco,

bem como viabilizar acordos preestabelecidos e novos acordos a serem estabelecidos. Entre

eles, o de conscientização de formação do músico profissional e do professor de música sobre

sua responsabilidade social em atuar em prol da criação de valores na sociedade.

2.1.1.1. Discutindo a Música na Educação

Enfim, pensar a educação inseparável da música e da contemporaneidade é trazer

novamente à tona sua força sócio criativa, entender a sua força de movimento social no que

diz respeito às normatizações específicas que garantem a música no plano de cultura,

Projetos esses, que se voltam para a interatividade dialógica e a criatividade de valores

enfatizada por Alencar (1994) como força intelectual dentro do mesmo patamar de criação

científica por trazerem, as duas, a criação de valores e interatividade dialógica, as mesmas

proporções metodológicas: “Duas matérias distintas, mas que utilizam essencialmente os

mesmos métodos de pensamento.”

A esse respeito. Alencar (1994) nos esclarece por três grupos de fatores:

(a) características pessoais semelhantes comumente apresentadas entre cientistas e

artistas; (b) características relacionadas à sociedade, clima sociocultural, os valores e

condições de trabalho, dimensões estas do ambiente que podem facilitar como

obstruir a produção criativa; (c) a relevância dos antecedentes, englobando um

conjunto de fatores nos primeiros anos do indivíduo, ao nível de influencia da família

e da escola. (ALENCAR, 1994, p. 26-27)

Dessa forma, a visão redentora da pedagogia na contemporaneidade, considerada por

alguns autores ou oradores, uma visão utópica, contradiz e ignora o propósito para uma tomada

de atitude em prol da criação de valores éticos na educação escolar (estendida neste trabalho

para a educação musical), ou seja, propicia lugares comuns que impedem uma ação voltada

para a formação de um cidadão justo, generoso e crítico.

Essa visão, segundo Mazotti e Oliveira (2002), opõe-se à visão argumentativa: os

alunos só podem aprender a ser éticos se ensinarmos a desenvolver a capacidade de consciência

crítica para argumentar e ponderar sobre os pontos de vistas conflitantes. Demo (1994), por sua

vez, estabelece a educação como ponto chave para o desenvolvimento da qualidade como:

(a) instrumento que sinaliza a construção do conhecimento e, como um fim, a

preocupação em torno da humanização da realidade e da vida; (b) ligada à construção

do conhecimento, impacta de modo decisivo tanto a cidadania quanto a

competitividade, ganhando o foro de investimento mais estratégico; (c) como

expediente formativo, primordial das novas gerações, apresenta procedimento dos

mais pertinentes em termos de qualificar a população, tanto para fazer os meios como

para atingir os fins; (d) principalmente, estando na base da formação do sujeito

histórico e criativo, educativo perfaz a estratégia mais decisiva de fazer oportunidade.

(DEMO, 1994, p. 15)

Percebemos que estas visões somam-se ao que Oliveira e Lemgruber (2011, p. 23)

expõem como o que “figura entre os principais objetivos do ensino fundamental, no Brasil, que

a escola desenvolva a capacidade argumentativa de seus alunos”.

Nesse sentido Oliveira (2013) aponta, entre muitos caminhos, revisitar estratégias de

ensino para o crescimento de pesquisas no cenário brasileiro e comenta sua própria trajetória

trilhada pelo viés humano social na relação professor/aluno.

Pensar um caminho estratégico significa, então, propor o desenvolvimento de

estratégias para um trabalho integrado no diálogo como confronto de argumentos entre a

postura do professor como orador que desperta em seu auditório discente expectativas e a

motivação da interatividade dialógica para reintegra-lo como orador nessa mesma perspectiva

argumentativa.

Dessa forma, contribuir ora como orador, ora como auditório para a superação de três

dificuldades, dentre muitas percebidas na contemporaneidade, que se apresentam na

pedagogia: (a) a não formação interativa dialógica interdisciplinar ; (b) o modelo da virtude

discente contemplada pela visão docente; (c) a valorização da monologia em detrimento ao

diálogo.

No primeiro caso, as disciplinas não conversam entre si, não compartilham saberes e

experiências; no segundo, cristalizam-se padrões de comportamento que muitas vezes se

chocam com as histórias de vida dos estudantes e, no terceiro, apenas o professor dita o que

considera o melhor, o mais correto e o mais útil à formação dos seus alunos, que acabam por

assumir posturas passivas e acríticas.

As preocupações político-pedagógicas na contemporaneidade, por sua vez, esbarram

nas lutas representadas por um forte movimento democratizador tanto político quanto social.

Sader (1988) afirma que esses movimentos como uma atitude de reconfiguração devem ser

valorizados como expressões de resistência, de autonomia e criatividade. Sader também os

percebe com uma atitude inovadora na medida em que o cotidiano passa a ser o locus para

reformulação de suas práticas de resistência.

Atualizados por suas próprias demandas inventadas ou reformuladas em seu próprio

espaço social, esses movimentos passam a constituir um modelo de atuação interativa e

dialógica de atores sociais que precisam formular acordos entre oradores e auditórios diversos

que enfraqueça a fragmentação dos movimentos ou o chamado corporativismo em suas

reivindicações pontuais.

Assim, em continuidade ao processo do pontapé inicial em prol de uma atitude ética

como contribuição para os desafios enfrentados pela educação musical na contemporaneidade,

a construção de um projeto pedagógico Interdisciplinar não deve ser tomado como a junção de

disciplinas, que, isoladamente, toma para si a tarefa de coordenar a constituição de um corpo

de saberes e, sim, ao que Fazenda (2013, p. 21) entende como: “uma atitude de ousadia e busca

frente ao conhecimento que cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se

formam professores”.

A interdisciplinaridade deve, portanto, ser construída pelas diversas disciplinas na

adequação de temas, assuntos, objetos comuns a elas. Isso significa que não se deve diferenciar

em cada disciplina os problemas teóricos metodológicos trazidos à tona por todas elas.

Nesse sentido, a validação da interdisciplinaridade se dá quando há inadequação a certo

objeto por uma disciplina particular, que Oliveira & Mazzotti (2002, p. 76) exemplificam com

as interdisciplinas físico-química, bioquímica, psicossociologia, cujos objetos de estudo só

podem ser tratados pelas disciplinas que se coordenaram.

Os mesmos autores acrescentam, ainda, que uma concepção interdisciplinar, para ser

factível, não deve expressar significados limitados com base em alguma teoria geral como:

“Ciência do todo”, “Uma unificação das ciências”. Mazzotti (2002, p.77) diz que há duas

concepções de interdisciplinaridade a serem consideradas: A “forte” e a “fraca”. A forte

sustenta a coordenação de teoria em um domínio particular, mantendo-se a integridade de cada

disciplina em outros; a fraca refere-se à noção de que é factível constituir uma teoria geral do

mundo, ou uma ciência unificada.

Assim, a possibilidade da construção de uma teoria interdisciplinar só é possível na

perspectiva que coordene interativa e dialogicamente contribuições alheias e organize um

sistema inteligível do já realizado legitimando o fazer pedagógico e não o saber científico

constituído por leis universais, apoiadas pela crença no determinismo absoluto, ou leis

universais que estabeleçam verdades.

Enfim a possibilidade de refletir sobre uma perspectiva pedagógica interdisciplinar

legitima e valida, também, as reflexões para a constituição de uma ciência da educação, que

Mazzotti & Oliveira (2002, p. 71) entendem “como um empreendimento que produz

conhecimentos confiáveis sobre os objetos estudados”.

Para esses autores, tanto nas ciências da natureza quanto nas ciências humanas, os

conhecimentos são construídos por meio do embate entre teorias rivais, o qual tem lugar em

um contexto de argumentação controlada. Isso porque os processos argumentativos demandam

o estabelecimento do contraditório, isto é, a apresentação de enunciados favoráveis e

desfavoráveis, mostrando porque são adequados, inadequados ou parcialmente adequados ao

objeto que está sendo discutido.

Nessa discussão, intervêm fatores de natureza cognitiva e de natureza social, já que

o conhecimento é confiável na medida em que explica certos domínios da realidade e também

prevê que desdobramentos serão possíveis para o melhoramento da qualidade de vida e do

convívio entre os homens.

Como conhecimento confiável, enfim, entende-se o que permite ao homem conhecer,

alcançar o estado de fazer e envolver-se com a sua própria concretude ao buscar transformar

as condições humanas, a vida social e as condições materiais que o cercam.

Tal concepção soma-se ao que Ikeda (2010) e Makiguti (1999) trazem como

contribuição para a educação em geral e, por isso, viável para a educação musical como

proposta inovadora, que se volta também para a constituição de conhecimentos confiáveis, a

partir da criação de valores éticos na potencialização de conteúdos didáticos, pedagógicos e

humanísticos e a possibilidade da interdisciplinaridade como uma ciência da educação que

entabule diálogos socioculturais.

Assim, pensar a perspectiva de uma educação humanística e dialógica relaciona-se com

a interdisciplinaridade ao conceber os conhecimentos confiáveis que permitam ao ser humano

constituir-se a partir do conhecimento apreendido à sua própria criatividade. Para tanto, se faz

necessária a distinção do que deve ser incluído e excluído como conhecimento, bem como a

diferenciação entre verdade e valor..

A verdade pode ser entendida, segundo Makiguti (1999), como “um trabalho de

descoberta [...] que implica isolar algumas características comuns ou qualidades gerais da

No documento Vicente Estevam (páginas 55-73)