Discutindo a profissão docente e o trabalho do coordenador

Cabe nesse momento uma reflexão sobre quais são as condições atuais de trabalho do coordenador. Historicamente sua presença como responsável pelo acompanhamento das atividades pedagógicas veio como resposta dos movimentos sociais pela redemocratização

política do Brasil, entre o final da década de 1970 e os anos 1980, à presença externa do supervisor que fiscalizava e controlava o trabalho docente. O coordenador, portanto, firmou- se como um professor da própria escola, conhecedor de sua realidade. É possível demarcar um território de atuação para o coordenador nas relações entre os docentes? Até que ponto o ser coordenador o aproxima ou o distancia da função docente? Por que o coordenador vai assumindo tantas atribuições dentro da escola que o distanciam da função formadora?

Ensinar, ainda, é uma das atribuições principais do exercício da docência. Mas, conforme explica Veiga (2010), atualmente vivenciamos um processo de ampliação do seu campo profissional. Desde a década de 1990, a formação docente tem sido redesenhada mundialmente para atender às recomendações de organismos internacionais, para promover reformas no Estado, minimizando as políticas sociais, e em relação à educação ajustando o perfil do professor à lógica do mercado de trabalho e aos interesses de acumulação do capital.

No Brasil, as reformas educacionais neoliberais, sob o pretexto de promoverem inovações tecnológicas, “foram legitimadas por um discurso que atribuiu a crise da educação à ineficiência da gestão, da má formação dos professores e de currículos inadequados” (MALANCHEN; VIEIRA, 2006, p.6). Colocando os professores como os principais responsáveis pelos resultados dos estudantes, pela qualidade da escola e pelo sucesso do sistema de ensino, tornava-se imperativo o desenho de um novo perfil para os docentes. O novo professor precisaria ser flexível às mudanças nas relações de trabalho e nos processos produtivos. Verifica-se, assim, um alargamento das funções docentes, conforme explicado por Oliveira (2004, p.1132):

O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante (Noronha, 2001). Nesse contexto é que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos professores.

É possível observar, portanto, uma reestruturação do trabalho docente. Seu trabalho passou a ser definido para além das atividades pedagógicas concernentes à sala de aula. O professor agora precisa participar da gestão da escola, da coordenação pedagógica, realizar o planejamento, a elaboração de projetos, a formação continuada. Um quadro que poderia, a princípio, significar que a autonomia docente seria fortalecida. Entretanto, o que ocorreu foi a

ampliação da divisão do trabalho, a hierarquização das relações, a fragmentação das atividades e a legitimação do controle externo, determinando o que e como os professores deveriam realizar suas atividades educativas.

A intensificação do trabalho docente teve desdobramentos significativos. Conforme considero ao longo deste trabalho, retirou do professor o controle sobre o seu processo de trabalho, alienando-o do saber pedagógico. Sua identidade ficou esvaziada de sentido. Ocorreu também o isolamento e a desqualificação intelectual (CONTRERAS, 2012). As muitas atribuições cotidianas afastaram os professores de um processo de desenvolvimento profissional. O mesmo fenômeno pode explicar o que vem acontecendo com os coordenadores. Assim, o contexto histórico precisa ser considerado para compreender o processo de ampliação das funções docentes.

Entender o que define o trabalho do coordenador, a perspectiva da formação continuada dentro do contexto da sociedade capitalista e o papel da coordenação pedagógica para a organização da escola será decisivo para entender o que pensam os coordenadores a respeito das políticas formativas e como estas interferem no seu contexto de trabalho.

Ao definir a função do coordenador pedagógico, Vasconcellos (2008, p. 87) afirma que

antes de mais nada, a coordenação deve ser exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola [...] o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente, a discriminação social na e através da escola etc.

Portanto, a escolha deste profissional entre os professores da escola requer que nele se identifique um conjunto de conhecimentos que extrapolam o da sua formação inicial. São saberes construídos a partir de reflexões sobre a função social da escola e de concepções de homem, de educação e de sociedade que representam uma postura política e ideológica, ao compreender que sua atividade não é meramente a de controlar a rotina dos colegas, manter a organização dos estudantes durante o funcionamento das aulas ou de informar aos pais os resultados bimestrais.

Partindo da dimensão da totalidade do fenômeno educativo da formação docente, esta precisa ser compreendida como processo contínuo, progressivo e permanente, conforme Veiga e Quixadá Viana (2010). A formação está relacionada com a história de vida, a identidade pessoal e profissional, assim como com o contexto social no qual este sujeito se

formou e onde ele atua como educador. O sentido dessa formação como ação humana precisa se articular com a prática pedagógica. A reflexão sobre a prática pedagógica se torna um exercício importante para que o professor identifique fragilidades e potencialidades do seu trabalho, assim como as possibilidades para imprimir maior qualidade ao seu fazer pedagógico. Esta é a dimensão individual da formação docente.

A dimensão coletiva da formação docente, constitutiva desse processo, pode se materializar dentro da escola, no espaço-tempo da coordenação pedagógica. “É preciso fortalecer o desenvolvimento de atitudes de colaboração, solidariedade pela descoberta do outro para consolidar um coletivo profissional autônomo e construtor de saberes e valores próprios”, como defendem Veiga e Quixadá Viana (2010, p. 21). Quando o coletivo se fortalece, a realidade educativa é compreendida e discutida com a seriedade que isso requer, os encaminhamentos orientam a construção do projeto político-pedagógico e a organização do trabalho da unidade escolar, estando o processo de aprendizagem como foco permanente dos debates.

Placco e Silva (2012) têm desenvolvido pesquisas sobre formação docente e, como o objeto desta investigação se delimitará a partir do que ocorre ao longo da carreira docente de professores que assumem, em um determinado período, a função de coordenador pedagógico, é importante considerar a definição que as autoras dão para a formação continuada como sendo

um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favoreceu a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo (PLACO; SILVA, 2012, p. 27).

Conforme explicado por Fernandes (2012), a formação continuada se realiza em tempos e espaços diferenciados. Nessa perspectiva, “coloca os professores em contato com outros professores e estudiosos de uma área, por meio de cursos, palestras, seminários, entre outras possibilidades. Outra se realiza no ambiente da escola em que atua o professor” (FERNANDES, 2012, p. 90) nas coordenações pedagógicas. Nesse sentido, estas precisam se constituir em espaços qualificados para que esta perspectiva formativa se concretize. Para a realização deste trabalho, a figura do coordenador pedagógico é fundamental para organizar os temas de reflexão, promover e mediar discussões e articular os encaminhamentos

construídos a partir do encontro de diferentes concepções e práticas pedagógicas do grupo. Assim, é preciso pensar no conjunto de saberes que esse profissional precisa ter para concretizar tal tarefa. É preciso pensar em uma formação que considere saberes específicos para a função do coordenador pedagógico. De acordo com Vasconcellos (2008, p. 85), alguns podem ser descritos como: currículo, construção do conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, recursos didáticos, entre outros.

Discorrendo mais a respeito do campo de atuação do coordenador pedagógico, ao discutir a questão da identidade do coordenador, Mate afirma que percorrer este caminho “pode significar rever posições, resgatar experiências, retomar conflitos, fazer opções, entrar em combates, enfrentar diferenças” (2012, p. 19). A autora apresenta dois aspectos que precisam ser levados em consideração para percorrer esse caminho. O primeiro é que há riscos de definir a função de coordenador porque há diferentes estilos de atuação profissional que se constroem no interior das relações que acontecem no cotidiano das escolas. O segundo aspecto se refere ao significado histórico da definição de funções que se institucionalizaram para o funcionamento da escola. É importante analisar como alguns códigos e normas regularam e produziram relações pedagógicas hierarquizadoras entre diretores, professores, coordenadores, estudantes e até mesmo famílias, e como essas relações se “naturalizaram” na escola e interferem hoje nas possibilidades de pensar e fazer o trabalho do coordenador pedagógico (MATE, 2012).

Garrido (2012) reconhece a importância da atuação do coordenador para a formação continuada dos professores na escola, mas apresenta alguns obstáculos para que sua atividade se realize. O coordenador é muitas vezes atropelado pelas inúmeras urgências do cotidiano. Como figura ainda sem tradição na estrutura da instituição, suas funções vão ficando mal compreendidas e mal delimitadas. Quando sua função não está clara para si mesmo e tampouco para os gestores e professores, o coordenador pode permanecer na escola realizando inúmeras tarefas sem conseguir encontrar um sentido para o seu trabalho.

Estas análises são relevantes porque tratam o trabalho do coordenador pedagógico inserido no contexto da formação continuada docente. Entretanto, suas limitações se revelam quando aborda a questão apenas do ponto de vista do que ocorre dentro da escola. Ao se definir a especificidade do trabalho do coordenador pedagógico, estudos acadêmicos passaram a ser realizados para se compreender seu campo de atuação, suas limitações e possibilidades, assim como a constituição de sua identidade formativa. Por isso, a seguir serão

apresentados os resultados de algumas pesquisas acadêmicas recentes realizadas nas principais universidades brasileiras cujo objeto tenha sido o coordenador pedagógico e seu trabalho. Posteriormente, analiso a trajetória do coordenador na realidade educativa da rede pública de ensino do DF em sua relação com as políticas de formação continuada docente. Aprofundarei essa perspectiva histórica ao tratar das políticas públicas do DF para a formação continuada.