DIVERSIDADE DE CONHECIMENTOS NA VISÃO DE SHULMAN

Shulman (1986) ressalta que, durante um período, houve uma distinção entre o conteúdo a ser ensinado e o conhecimento pedagógico dos professores. O autor aponta que, por volta de 1870, os testes aplicados em avaliações dos professores ignoravam aspectos pedagógicos, em favor do conhecimento do conteúdo e da matéria a ser ensinada. Também era avaliada a compreensão do professor sobre os aspectos fisiológicos, pois era esperado que, pelo menos, ele (o professor) tivesse alguma noção do funcionamento biológico do aluno. Um século depois, segundo o pesquisador, os questionamentos passaram a dar ênfase aos saberes pedagógicos do educador e os testes de seleção e certificação avaliavam a forma de ensinar, distanciando-se, assim, do conhecimento do conteúdo a ser ensinado pelo professor.

Nesse contexto, o autor, em seus trabalhos, tem como foco a investigação sobre diferentes tipos de conhecimentos que podem ser de domínio dos professores.

3.2.1 Tipos de conhecimentos na visão de Shulman

Shulman (1986) fez seu trabalho de investigação junto aos professores atuando em sala de aula, considerando os seus aspectos cognitivos. Criou uma espécie de “biografia intelectual docente” [grifo do autor], constituída por entendimentos e concepções do professor sobre a disciplina que ensina e, a partir daí, categorizou os conhecimentos docentes para o ensino em

conhecimento do conteúdo (content knowledge), conhecimento pedagógico do conteúdo

(pedagogical content knowledge) e conhecimento curricular (curricular knowledge).

O conhecimento do conteúdo (content knowledge) refere-se ao conjunto de conhecimentos de uma determinada disciplina, do qual o educador deve apropriar-se e organizar em sua mente. Para o autor, o professor deve entender a matéria a ser ensinada, considerando diferentes aspectos, de tal forma que possa conduzir a aprendizagem do aluno, relacionando o assunto dentro e fora da disciplina, além de ser capaz de estabelecer a conexão teórica com a prática.

Além disso, para Shulman (1986), o professor deve considerar se o assunto a ser estudado é central ou periférico, destacando sua maior ou menor relevância, devendo, além de saber ensinar, entender por que ensinar, aproximando o imaginário do real. Segundo o autor, para o trabalho docente, é necessário ter o domínio histórico e epistemológico do conteúdo, pois é o professor o intercessor entre o conhecimento historicamente construído, o conhecimento por ele apropriado e o construído pelos alunos.

A segunda tipologia estabelecida por Shulman (1986) é a do conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge), que se refere ao conhecimento do conteúdo, mas de forma particular, com ilustrações, exemplos, explicações, formas de representação, ou seja, aspectos que favoreçam o ensino do conteúdo. O autor salienta que essas formas de representação não são únicas e podem ser oriundas da academia ou dos próprios saberes práticos. Shulman (1987) também considera que, nessa categorização, há uma fusão especial dos aspectos do conteúdo e dos aspectos pedagógicos, sendo exclusiva do professor, uma vez que lhe possibilita a compreensão de como os conteúdos de ensino organizam-se e adaptam-se aos interesses e capacidades dos alunos, para, posteriormente, tornarem-se próprios para o ensino.

O conhecimento pedagógico do conteúdo inclui as facilidades na aprendizagem, permitindo ao professor desfazer percepções negativas ou preconceitos trazidos pelo aluno em sua bagagem de conhecimentos em relação a determinado assunto. Ainda que Shulman (1986) tenha reconhecido a gestão de sala de aula, bem como as normas de organização, como temas

pedagógicos, não enfatiza esses aspectos em seu trabalho, tendo em vista ter sua atenção voltada ao conhecimento pedagógico do conteúdo.

A terceira classificação instituída por Shulman (1986) é a do conhecimento curricular (curricular knowledge). Segundo o autor, esse conhecimento, embora muitas vezes negligenciado nos cursos de formação inicial ou formação continuada, refere-se ao currículo específico, à estruturação dos assuntos a serem ensinados e ao conhecimento dos materiais didáticos e programas que servem como ferramentas para o exercício da profissão docente. Para o pesquisador, um professor consciente das suas responsabilidades na docência procura alternativas curriculares disponíveis, para viabilizar o ensino de determinado assunto, como textos, softwares, filmes educativos, experiências de laboratório, além de buscar formas de corrigir e avaliar o desempenho de seus alunos.

Essa categorização também compreende o conhecimento curricular horizontal, que se refere à capacidade do professor de relacionar o assunto ou tema que está sendo trabalhado com outros de diferentes disciplinas concomitantes à sua. E, ainda, o saber curricular vertical, que está relacionado à articulação dos temas que foram ou serão ministrados na mesma disciplina, em anos anteriores ou posteriores.

3.2.2 Base de conhecimentos para o ensino na visão de Shulman

Shulman (1986), em seu trabalho posterior Shulman (1987), considera relevante que o professor tenha uma espécie de “manual ou guia”, que seja sua base de conhecimentos para o ensino (knowledge base for teaching), o qual compreende a aprendizagem do aluno, frente à capacidade de ensino do professor, pois resultados educacionais positivos consideram tanto os resultados para o professor quanto para o aluno. Esse compêndio contém sete itens, a saber:

 conhecimento do conteúdo específico, que se refere aos conceitos e procedimentos relativos ao próprio assunto, bem como à área na qual o mesmo está inserido;

 conhecimento pedagógico do conteúdo, que reúne conteúdo e didática,

possibilitando compreender como os temas organizam-se e adaptam-se aos interesses e compreensão dos alunos;

 conhecimento curricular, que trata dos materiais e programas que compõem os instrumentos necessários ao exercício da docência;

 conhecimento pedagógico geral, que vai além daquele relacionado à área específica do conteúdo, com princípios e estratégias gerais de condução e organização da sala de aula;

 conhecimento dos alunos e suas peculiaridades, com o qual o professor deve ser capaz de conduzir o processo de aprendizagem de seus alunos com atividades próprias ao nível de ensino e à idade cronológica, sendo necessário que o docente compreenda, tanto o processo de desenvolvimento humano quanto o processo de aprendizagem;

 conhecimento dos contextos educativos, que vai do funcionamento da classe, da escola, até um caráter mais amplo, o aspecto cultural da comunidade, tanto dentro quanto fora da escola;

 “conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos,

considerando seus fundamentos filosóficos e históricos18” (tradução nossa). As três primeiras categorias compõem o conhecimento para o ensino, as quais são abordadas em Shulman (1986) e referem-se ao conhecimento do conteúdo. As quatro últimas abordam dimensões gerais do conhecimento do professor e formaram, segundo Ball, Thames e Phelps (2008), a base dos programas de formação de professores da época. Entre essas categorias, o conhecimento pedagógico do conteúdo representa a mescla entre a matéria e a didática, pela qual se torna possível chegar a uma compreensão de como os problemas e os assuntos organizam-se e adaptam-se aos interesses e capacidade dos alunos.

Shulman (1987) destaca que o professor deve buscar essa base de conhecimentos – intelectual, prática e normativa – necessária ao ensino e à profissionalização docente, em quatro fontes:

 a primeira fonte é da formação específica na matéria de ensino, a qual constitui-se do conhecimento dos conteúdos e apoia-se em bibliografias e pesquisas;

 a segunda constitui-se de materiais didáticos e das estruturas curriculares, isto é, são os livros, os currículos, a organização escolar e a experiência na profissão docente, os quais facilitam o processo de ensino e aprendizagem;

 a terceira refere-se à literatura acadêmica destinada à compreensão da escolarização, do ensino e da aprendizagem, a qual fornece os conceitos na área específica do conteúdo, na do desenvolvimento humano e na de educação, além de expor aspectos normativos, filosóficos e éticos;

 a quarta é a do saber, adquirida com a prática docente e a constante reflexão sobre essa prática.

18 Knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds (Shulman, 1987, p.8).

3.2.3 Saberes docentes na visão de Shulman

Shulman (1986) utiliza-se da prática docente, a de sala de aula, para classificar os saberes docentes em três tipos: o proposicional, o de casos e o estratégico, os quais estão inseridos dentro das categorias do conhecimento do conteúdo.

O saber proposicional divide-se em princípios, máximas e normas. Os princípios são produzidos a partir de reflexões filosóficas ou de uma investigação empírica. As máximas, que têm como fonte a sabedoria acumulada da prática, são ideias que nunca foram confirmadas por pesquisa e, provavelmente, seriam difíceis de demonstrar. Por exemplo, quebrar o giz antes de usar, para evitar o rangido no quadro verde. As normas não são teóricas e nem práticas, norteando o trabalho do professor porque são morais e eticamente corretas.

O saber de casos é considerado por Shulman (1986) como complemento das proposições e está relacionado a fatos específicos da prática. Os casos caracterizam-se por ser um conjunto de ocorrências, geralmente, bem descritos e documentados, que possibilitam um elo entre teoria e prática.

O terceiro e último saber docente vinculado à prática do professor é o saber estratégico, que está ligado ao gerenciamento da sala de aula e ao enfrentamento de situações-problema que nela possam ocorrer, sejam elas de ordem teórica, prática ou moral.

Shulman (1986) demonstra sua preocupação com o conhecimento do conteúdo (conhecimento específico, conhecimento pedagógico e conhecimento curricular). No entanto, reconhece a importância do conhecimento pedagógico do ensino, distinto daquele do conteúdo, que trata dos princípios gerais de organização, gestão de sala de aula. O autor enfatiza que não os ignora, mas sua tentativa foi de fazer um trabalho dando visibilidade ao conhecimento do conteúdo.