O que diz Brecht?

A análise do teatro épico de Brecht suscita uma compreensão dos três gêneros literários: lírico, épico e dramático. Para facilitar o entendimento, descrever-se-á aqui cada um deles individualmente, embora se apresentem quase sempre mesclados. De forma bastante resumida, podemos dizer que o lírico é aquele em que o EU se expõe, exterioriza seus sentimentos com relação ao mundo, à vida. Trata-se, pois, do mais subjetivo dos três gêneros. O épico é aquele em que o EU narra ou descreve o que lhe é externo e, desse modo, tem a possibilidade de ir abandonando a subjetividade do lírico e ir-se tornando mais objetivo. É verdade que há narrativas extremamente apaixonadas e, portanto, subjetivas, mas, ao menos em tese, no épico existe a possibilidade de uma aproximação maior do objeto. Já o dramático é aquele em que o EU, por assim dizer, sai de cena, deixando que as personagens conduzam de forma “autônoma” o desenrolar da trama. Haveria, portanto, nesse gênero, a possibilidade de uma aproximação ainda maior da objetividade.

Conforme dissemos, trata-se de um resumo, uma apresentação esquemática dos três gêneros literários, que não se encontram sempre na forma pura, ao contrário, é comum encontrá-los misturados. A diferença entre os três apresentada acima visa apenas facilitar a compreensão do que estamos tratando: o teatro didático de Brecht, um tipo de dramaturgia e de encenação que fez parte de seu projeto mais amplo, o teatro épico e dialético.

Vale destacar que “a expressão ‘teatro épico’ pareceu para muitos contraditória em si, pois, a exemplo de Aristóteles, considerava-se que as formas épica e dramática de narrar uma fábula eram fundamentalmente distintas uma da outra” (BRECHT, 2005, p. 64). Isso porque cada uma delas era vista como um ramo específico da estética, com características próprias. Por exemplo: a intensa concentração da trama e a interdependência de suas partes são traços da estrutura

dramática; enquanto a epopeia, que é épica, “pode ser, a bem dizer, retalhada em pedaços, pedaços que permanecem, apesar de tudo, com inteira vitalidade” (BRECHT, 2005, p. 65). Brecht (2005) revela que, nas primeiras décadas do século XX, a cena teatral adquiriu condições técnicas para incorporar às representações dramáticas elementos narrativos, graça ao surgimento de novas tecnologias, como os motores e projetores, que possibilitaram maior movimentação do aparato cênico durante as apresentações. Isso contribuiu para que os encenadores destacassem não apenas as personagens, mas também o seu ambiente. Com relação a essa característica, Brecht revela: “no teatro épico [...], pretendia-se que o ambiente se manifestasse independentemente” (BRECHT, 2005, p. 65).

O fato é que a cena teatral europeia, antes marcadamente dramática, começou também a narrar. E nesse novo teatro, de característica épica, destacam-se dois aspectos. O primeiro deles é a relação palco/plateia, que se alterou substancialmente com a abolição da quarta parede.78 O outro aspecto foi a mudança na relação ator-personagem que, no teatro épico, deixou de ser uma relação de fusão, passando a ser uma relação de distanciamento. Brecht revela que, nesse novo teatro, “também os atores não consumavam completamente a sua transformação, antes mantinham uma distância em relação à personagem” (BRECHT, 2005, p. 66). Aliás, não raro, o ator era orientado até mesmo a incitar o público a criticar a personagem que estava representando. Até porque “não era mais permitido ao espectador abandonar-se a uma vivência sem nenhuma atitude crítica [...], por mera empatia com a personagem dramática” (BRECHT, 2005, p. 66). Na opinião do autor, com essa nova atitude,

O teatro passou a oferecer aos filósofos uma excelente oportunidade, oportunidade, aliás, aberta apenas a todos aqueles que desejam não só explicar com também modificar o mundo. Fazia-se filosofia; ensinava-se, portanto (BRECHT, 2005, p. 67).

É preciso, porém, destacar um aspecto com o qual o próprio Brecht se preocupou e com o qual concordamos. Teatro épico, seja didático seja pedagógico, não é sinônimo de chatice, de atividade maçante, enfadonha, como é a atividade escolar quando não se utilizam recursos e metodologias que rompam com a rotina do ensino regular. Recursos e metodologias que, por outro lado, não devem e não podem ser usados indiscriminadamente e a todo instante, sob pena de se tornarem parte da rotina e, desse modo, se transformarem também em atividades

78 _{A quarta parede, que imaginariamente mantém apartados palco e plateia, é uma característica da cena teatral}

aristotélica. Com o advento do palco italiano, no século XVI, a cena teatral passou a ter como característica básica a radical separação entre palco e plateia, que remete à dicotomia ativo/passivo, sujeito/objeto.

maçantes. Conforme visto aqui, o teatro de Brecht foi, todo ele, pedagógico, no sentido de pretender ensinar algo, e, durante determinado período, foi também didático, mas o próprio Brecht se adianta em alertar que “é preciso defender o teatro épico contra qualquer possível suspeita de se tratar de um teatro profundamente desagradável, tristonho e fatigante” (BRECHT, 2005, p. 67). Até porque, para esse dramaturgo, a oposição apontada por muitos entre aprender e divertir-se não é necessariamente verdadeira. E mais: Brecht argumenta que, não fora a possibilidade de haver aprendizagens divertidas, nem mesmo o teatro seria capaz de ensinar. E conclui afirmando que “o teatro não deixa de ser teatro, mesmo quando é didático; e, desde que seja bom teatro, diverte” (BRECHT, 2005, p. 69). Ao que acrescentaríamos: diverte e ensina!

Mas não seria possível a utilização, em seu todo, do conceito de teatro épico proposto por Brecht, uma vez que isso envolveria o necessário atendimento a questões por demais amplas. Esta pesquisa se dará por atendida caso o Teatro Matemático se viabilize como didático e pedagógico. E, para tanto, na criação das peças, se poderão utilizar elementos tanto do teatro dramático79 quanto do teatro épico.

Aliás, algumas das peças já escritas apresentam essas características, o que não constitui um erro ou uma fragilidade. O próprio Brecht escreveu peças assim. A mais conhecida delas é Os

fuzis da senhora Carrar, texto em que, apesar da estrutura dramática, Brecht manteve o caráter

pedagógico. Do teatro épico brechtiano propriamente dito (e de seu teatro didático), interessa à presente pesquisa a eliminação da “quarta parede”; a exigência de uma postura ativa/crítica do público; e o “distanciamento” entre o ator e a personagem que ele interpreta. Aliás, esses são alguns dos aspectos pelos quais se elegeu o teatro didático de Brecht como o gênero teatral mais próximo do que se pretende com o uso da arte de representar no ensino da Matemática.

No próximo capítulo faz-se a análise dos dados com base nos referenciais teóricos e nos quatro objetivos específicos desta pesquisa, quais sejam: 1) analisar as aprendizagens de conteúdo que o teatro, como recurso didático-pedagógico, possibilita; 2) verificar se a utilização da prática teatral cria um ambiente de diálogo e participação, no qual o aluno se sinta motivado a ter melhor interação com os colegas e com o professor; 3) observar se, em termos motivacionais, a atividade teatral colabora para tornar o aluno mais interessado nos tópicos e temas da

79 _{De acordo com Aristóteles, o roteiro dramático possui unidades de ação, tempo e local, uma intensa concentração}

Matemática; e 3) averiguar se a prática de uma atividade lúdica como o teatro colabora para desfazer a concepção negativa que muitas pessoas têm da Matemática.

5 O CLÍMAX

Os dados relativos às aprendizagens dos alunos na vivência da preparação, montagem e encenação da peça Vaidades geométricas encontram-se aqui distribuídos em quatro categorias que surgiram durante o trabalho de pesquisa, principalmente a partir da coleta de dados, cuja análise confirma a hipótese inicial e responde à questão central do estudo, de modo a atender a seus objetivos geral e específicos deste estudo. As quatro categorias são:

 Aprendizagens Conteudinais, em que se agruparam os dados que permitiram a análise das contribuições da vivência do Teatro Matemático para aprendizagem de diversos conteúdos;

 Aprendizagens Sociais, em que se ajuntaram as informações que apontaram para aprendizagens de novas formas de comportamento, ou seja, que permitiram que se verificassem as contribuições do Teatro Matemático para a aprendizagem de novos modos de convivência e sociabilidade e, consequentemente, para a melhora na relação dos alunos entre si e deles com a professora;

 Aspectos Motivacionais, em que se reuniram os dados que permitiram averiguar o aumento do interesse dos alunos em se instruir e aprender a partir da prática do Teatro Matemático;

 Mudanças de Concepção, em que se agruparam os dados que permitiram compreender como a prática do Teatro Matemático contribuiu para mudar a concepção que muitos alunos tinham da Matemática como uma disciplina chata, abstrata e muito difícil, passando a vê-la como interessante e até divertida.

5.1 APRENDIZAGENS CONTEUDINAIS80

Esta subseção analisa os dados que confirmam o teatro como recurso didático-pedagógico que permite que significados sejam criados, contribuindo para a aprendizagem de conteúdos da

80 _{Relativas a conteúdos e engloba conceitos, fatos, comportamentos e atitudes, embora os dois últimos sejam}

Matemática,81 embora não apenas desses. Houve uma aluna que informou que a história do teatro era “algo que ainda não conhecia”. Outra relatou que, por conta da história da peça, desenvolveu a consciência de que “a vaidade em si não é algo ruim, ela se torna ruim quando em excesso”.

Outras aprendizagens de conteúdos gerais apontadas foram: “Postura.” “Muita coisa sobre teatro.” “Que existe (sic) vários tipos de teatro.” “A esperar e ouvir o outro na hora do teatro.” “Entender e expressar o texto da peça.”

Cabe, no entanto, destacar os conhecimentos desenvolvidos sobre conteúdos matemáticos. E, nesse aspecto, até por conta da temática da peça, as aquisições foram relativas às figuras geométricas planas, tema que havia sido assunto de um bate-papo com o grupo no dia 12 de agosto de 2014. A anotação que fizemos em nosso diário de campo sobre essa conversa foi a seguinte:

Para encerrar, conversamos um pouco sobre [...] as figuras geométricas. Apesar de serem alunos do 9º ano e já terem estudado Geometria nas aulas de Matemática, a maioria não demonstra firmeza ao falar sobre as figuras geométricas planas (MENDES FILHO, 2014).

Na análise das respostas ao questionário aplicado aos alunos participantes da peça uma semana após a estreia, constatou-se uma alteração positiva do quatro descrito acima. Em resposta à pergunta “Você aprendeu algo sobre elas (figuras geométricas) ao participar da peça? ”, uma aluna respondeu que “sim, eu não conhecia a elipse”. Informou também ter aprendido “Que o losango tem dois ângulos maiores e dois menores que 90º (ângulos agudos e obtusos) ”. 82 Outra informou que havia aprendido que “o quadrado é formado por quatro lados e quatro ângulos idênticos”. Uma terceira aluna aprendeu “que o trapézio tem quatro lados e que tem somente uma figura que tem nome feminino (elipse)”. Uma quarta, afirmou: “Aprendi o nome de todas as figuras geométricas.” Uma quinta, disse ter aprendido “Que a elipse é formada pelo corte

81 _{Os dados coletados não permitem afirmar que houve desenvolvimento, embora as aprendizagens verificadas}

façam parte do processo e indiquem a possibilidade de resultarem em desenvolvimento.

82 _{Por conta do adereço utilizado na montagem da peça para representar o losango, a aluna construiu esse}

entendimento que coincide com a definição formulada por Garbi (2010), segundo o qual, o losango é um quadrilátero com lados congruentes, mas cujos ângulos não são. O entendimento da aluna coincide também com o que preconiza Bicudo (2009, 98), que descreve o losango como uma figura “[...] equilátera, e, por outro lado, não é retangular”. No entanto, há outros autores que definem o losango de forma diversa. Barbosa (2011), por exemplo, o define como sendo um paralelogramo como todos os lados congruentes, sem fazer menção aos ângulos que, dessa forma, podem ser retos, permitindo que também o quadrado seja classificado como um tipo de losango.

inclinado de um cone”. E uma sexta confessou: “Aprendi sobre a elipse pois não sabia que existia.”

As respostas das alunas corroboram o que Vigotski defende com relação à aprendizagem, apontando-a como responsável por conduzir ao desenvolvimento mental. Mas há outros dados, colhidos em conversas com a professora que também confirmam esse postulado do autor. Em conversa gravada uma semana após a estreia, a professora da turma relatou a aplicação de um exercício envolvendo o cálculo do perímetro de figuras geométricas, inclusive o do pentágono. A atividade havia sido aplicada dias antes e a aluna que interpretou essa figura na peça a reconheceu de imediato, apesar de o pentágono do exercício não ter a forma regular como o da peça. “Isso demonstra que houve, sim, aprendizado”, comentou a professora.

Em outra conversa, gravada uma semana após a mencionada no parágrafo anterior, a professora comentou a avaliação feita em forma de jogo. A atividade foi aplicada com o intuito de averiguar a ocorrência de aprendizagem de conteúdos matemáticos e contou com seis rodadas. Em todas, os alunos descobriram a figura geométrica em questão. Constatou-se, assim, que a vivência da preparação, montagem e apresentação da peça havia contribuído para o aprendizado das figuras geométricas planas. “Gosto muito de jogo, de quebra-cabeça, de passatempo” – informou a professora. Ela já havia empregado jogos como estratégia para fixar conhecimento. “Como metodologia de avaliação, ainda não. Foi muito interessante” – acrescentou.

Vale lembrar que D’Ambrósio (2001; 2004) defende a utilização de diferentes recursos e metodologias e a busca de novos paradigmas de ensino-aprendizagem. Ele admite que é, muitas vezes, difícil para o professor fazer o que pretende, mas pondera que o pior que pode acontecer é ele cair na rotina e se acomodar. Sendo, portanto, admissível a utilização de práticas alternativas, inclusive na avalição.

A aprendizagem de conteúdos da Matemática foi destacada pela professora, que afirmou ter gostado de ver os conteúdos da disciplina abordados em uma peça de teatro. Em entrevista gravada apenas seis semanas após o início dos trabalhos, ela havia lamentado o fato de, até aquele momento, alguns participantes da montagem não terem apresentado melhora em suas atitudes nas aulas de Matemática. “Mas houve interesse pelo teatro” – comentou na época. Porém, dois meses depois, na entrevista gravada uma semana após a estreia do espetáculo, admitiu que a participação na peça havia despertado nos alunos o interesse pelas figuras geométricas planas.

O questionário aplicado aos setenta alunos que assistiram à estreia da peça apurou o seguinte: “Eu aprendi que o triângulo tem vertises (sic). ” “Eu aprendi que existe (sic) várias formas de diferentes tipos.” “Sim, aprendi que nem todas as figuras são polígonos, como o círculo e a elipse.” Um dos alunos informou ter aprendido “o nome de algumas figuras novas”. Outro confessou ter adquirido uma nova capacidade, a de “saber os ângulos e vértices das figuras geométricas”.

Algumas das outras respostas dadas por esses alunos foram: “Aprendi alguns nomes das figuras geométricas [...].” “Elas são planas.” “Existem muitas figuras geométricas.” “Que as figuras geométricas podem ter vários lados e que cada uma tem seu valor na Matemática.” “Aprendi um pouco mais e relembrei sobre as figuras geométricas.” “Aprendi as características de cada uma das figuras.” “Que o círculo tem raio.” “Tinha figura que eu não conhecia e agora conheço.” “Descobri que o círculo não tem ponta.” “O pentágono tem 5 lados e o trapézio tem 4 lados.” “Aprendi quantos lados têm as figuras geométricas direito agora.”

Dentre as respostas dadas destaca-se a seguinte: “Tipo tinha certas figuras que eu não conhecia então a peça me ajudou a conhecê-las e quantos lados têm etc.” Essa resposta confirma a importância da vivência proposta por Vigotski. Essa resposta e as transcritas nos parágrafos anteriores também vão ao encontro de outro postulado desse autor, segundo o qual, sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária, como a vivenciada na peça, pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. E mais: por ser fonte de desenvolvimento, a aprendizagem se revela inútil se implicar apenas a aquisição de algo que já se encontra desenvolvido no aluno, se não se constitui como apropriação de algo novo. No caso das respostas dos alunos, constata-se a apropriação de conhecimentos que até então eles não conheciam ou que ainda não dominavam plenamente.

A esse respeito, ressalta-se o conceito proposto por Vigotski de zona de desenvolvimento iminente. Os alunos desconheciam ou não dominavam plenamente o assunto, embora trouxessem consigo o potencial para adquirir o novo conhecimento, um potencial que se encontrava latente. A nova aprendizagem foi obtida graças à oportunidade que alguns alunos tiveram de participar da montagem da peça, e outros, de assistir à sua apresentação. A vivência do fazer Teatro Matemático proporcionou aos alunos que participaram da montagem da peça diversas zonas de desenvolvimento iminente que resultaram em aprendizagens para vários deles. Não para todos, até porque Vigotski admite que uma vivência tem impactos diferentes em cada indivíduo, podendo mesmo não ter impacto algum em termos de aprendizagem. Da mesma

forma, a oportunidade de assistir à montagem realizada pelos colegas forneceu aos segundos o ambiente propício, ou antes, constitui-se em zona de desenvolvimento iminente e permitiu que o potencial que possuíam para adquirir o novo conhecimento se convertesse em aprendizado. Os relatos da professora e as respostas dos alunos aos questionários também corroboram o que defende Vigotski sobre a importância da vivência, entendida não como uma experiência qualquer, mas como algo que acontece e impacta a vida do indivíduo. Alguns dos integrantes do elenco nunca haviam vivenciado a participação em uma montagem teatral, da mesma forma que vários de seus colegas que assistiram à apresentação da peça jamais haviam tido a oportunidade de assistir a uma representação teatral. Por esse motivo, tanto para uns quanto para outros, a peça Vaidades geométricas foi algo que, muito provavelmente, os impactou e ficará em suas lembranças. As respostas de alguns alunos que assistiram à apresentação demonstram isso: “Acho uma forma melhor de apreender a Matemática.” “Diferente.” “É mais legal assistir do que copiar.” Vale chamar a atenção para esta última resposta que faz referência um tipo de ensino baseado na memorização e repetição, sem que o aluno tenha uma participação mais ativa.

Outras respostas destacam a importância da criação de um ambiente alegre de ensino, em que o aluno se sinta feliz em realizar as tarefas escolares: “Acho legal.” “É claro que sim.” “Divertido.” “Eu acho muito interessante e bom.” “Acho interessante.” “Muito legal.” “Muito show.” “Bem melhor.” “Seria uma ótima ideia pois você ia presta (sic.) mais atenção.” “Bom.” “Ótimo.” “Boa ideia.”

São respostas que apoiam também os argumentos de D’Ambrosio (2001) em favor de um ensino-aprendizagem da Matemática que fuja do lugar-comum e do comodismo que costumam provocar o desinteresse do aluno e, até mesmo, seu abandono da escola, por se achar incapaz de aprender, quando, na verdade, não raro, a culpa não é do aluno, mas de estratégias didático- pedagógicas inadequadas. Quando se empregam estratégias dinâmicas de condução da sala de aula, com a utilização de recursos que favorecem e valorizam a participação do aluno, ele tende a se mostrar mais interessado em aprender.

Conforme se verá mais adiante, algumas das respostas transcritas nessa categoria se relacionam também com as categorias Aspectos Motivacionais e Mudanças de Concepção.

5.2 APRENDIZAGENS SOCIAIS

Esta subseção congrega os dados que permitem verificar se a utilização da prática teatral criou um ambiente de diálogo e participação, no qual o aluno se sentiu motivado a uma interação melhor com os colegas e com a professora. Subsidiariamente, analisou-se também a interação dos participantes da peça com a pedagoga, com este pesquisador e com o público. A interação com o público foi observada nas três apresentações da peça.

Conforme relatado no Capítulo 3, de início, foi difícil conseguir a participação dos alunos que, em sua maioria, nunca haviam vivenciado a preparação e a montagem de uma peça teatral. Com o agravante de serem jovens de comportamento impulsivo que não tinham por hábito ouvir os colegas. Entre os apontamentos do dia 26 de agosto de 2014, fizemos a seguinte anotação em nosso diário de campo:

Nos primeiros encontros, foi grande a dispersão. Os alunos falavam a todo instante, sem se darem a chance de ouvir os colegas. O que me obrigou a utilizar a ‘dinâmica da bola’. [...]. Completando essa estratégia, expliquei a importância de, no teatro, o ator ouvir as pessoas com as quais contracena, para