FÍSICA
A temática que pretendo abordar não chega a ser inédita. Notadamente no final
da década de 80, dois trabalhos,7 no âmbito da educação física de ampla
circulação no Brasil, trataram da relação entre ela e médicos, militares e
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A saber: os anais dos Encontros de História do Esporte, Lazer e Educação Física realizados até o ano de 2000, os volumes da Coleção Pesquisa Histórica na Educação Física publicados até 2001, artigos publicados em periódicos e coletâneas representativos na/da área de educação física, bem como os livros publicados, principais dissertações e teses que se vinculam à temática em questão, produzidos com a retomada das pesquisas em história da educação física nas últimas duas décadas.
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Ainda que ciente das autocríticas feitas pelos autores, de caráter público e também “doméstico”, dialogo com esses textos também encarando-os como fonte que dão a conhecer uma parte da história da educação física mais recente.
educadores. Refiro-me às pesquisas desenvolvidas por Lino Castellani Filho8 e Paulo Ghiraldelli Júnior.9
Castellani Filho (1988, p. 31),10 partindo da premissa de que foi
...da competência da Educação Física, ao longo de sua história, a representação de diversos papéis que, embora com significados próprios ao período em que foram vividos, corroboraram para definir-lhe uma considerável coerência na seqüência de sua atuação na peça encenada [e, tendo sempre em mente,] a preocupação de buscar saber a quais necessidades estruturais e conjunturais a Educação Física respondeu em seus diferentes momentos históricos...,
“resgata” seu passado, em três movimentos, a saber:
1. identificando “...a influência por ela sofrida das instituições militares e da categoria profissional dos médicos, desde o Brasil império” (p. 31), lançando olhares para a estereotipação de gêneros;
2. analisando, já na década de 30, “...seu envolvimento com os princípios de Segurança Nacional, tanto alusivo à temática da eugenia da raça, quanto àquela inerente a Constituição dos Estados Unidos do Brasil” (p. 31), aqui observando a “...necessidade do adestramento físico, num primeiro momento necessário à defesa da Pátria” (p. 31) e, também, sua colaboração “visando assegurar o processo de industrialização implantado no país [...] cabendo a ela cuidar da recuperação e manutenção da força de trabalho do Homem brasileiro” (p. 32). Tal análise tem como base as mudanças de cunho econômico-social que teriam estimulado a educação física a contribuir com a concretização de uma identidade moral e cívica dos brasileiros;
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O livro Educação física no Brasil: a história que não se conta é a publicação de sua dissertação de Mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-SP, na área de concentração de História e Filosofia da Educação e defendida no ano de 1988
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Uma pesquisa desenvolvida na Universidade Estadual Paulista – UNESP – de Rio Claro subsidiou a elaboração desse pequeno texto introdutório, não a história da educação física como foi tomado, mas uma reflexão filosófica da/na área. Esse texto foi publicado pela primeira vez também no ano de 1988.
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As pequenas citações que passam a compor os parágrafos seguintes são retiradas do referido livro e para elas só indicarei as respectivas páginas.
3. buscando, na seqüência, nesse resgate do passado, “...explicá-la no ensino superior a partir não só da Reforma Universitária consolidada na Lei 5.540/68, como também da hipótese de ter tido tal iniciativa, a intenção de vê-la colaborar [...] com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação do Movimento Estudantil” (p. 32).
Sendo seu objetivo caracterizar os fundamentos teórico-filosóficos que sustentavam os movimentos que se faziam presentes no interior da educação
física brasileira – objetivados como Tendências11 –, Castellani Filho buscava
nesses movimentos “...estabelecer a correlação de forças existentes entre elas [Tendências da educação física], contrapondo aquelas [a da biologização e da psico-pedagogização] que – agrupadas em um único bloco – detêm a hegemonia daquela outra que, apresentando-se como força emergente, mais se identifica com a proposta de uma prática transformadora na Educação Física no Brasil” (p. 29).
Assim, resgatada a “face oculta” daquilo que, para Castellani Filho, deu identidade à educação física – sua relação com o poder constituído –, as tendências da década de 80 inventadas12 pelo autor seriam decorrentes “...de relações entre os papéis por ela representados ao longo de sua existência e sua configuração presente” (p. 15).
Estudar as tendências em educação física também foi o intuito de Ghiraldelli Júnior.13 Identificando que até então não existiam “...esforços teóricos no sentido de compor um quadro classificatório capaz de fornecer aos pesquisadores um
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Por ele denominadas de biologização e psico-pedagogização da educação física (que compõem o bloco dominante e que ele reconhece como heranças do passado) e uma terceira, não nominada, mas que se apoiaria na (nova) concepção histórico-crítica de filosofia da educação (Castellani Filho, 1998, p. 220).
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O termo não é gratuito, porém não comporta sentido depreciativo. Digo inventadas porque objetivar tendências em movimentos sociais é exercício de abstração intelectual, de criação de tipologia(s). Não são instituições “de carteirinha” as quais os agentes sociais se afiliam.
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Daqui por diante, as pequenas citações contidas nos parágrafos se referem ao referido livro. Menciono as páginas em que se encontram.
esboço razoável sobre as tendências e correntes norteadoras da Educação Física brasileira” (p. 15), o autor organizou o livro de forma a apresentar sumariamente as características gerais das tendências extraídas da leitura dos periódicos e livros publicados desde as décadas iniciais do século XX, a identificar as filosofias que fundamentam as concepções por ele mapeadas, seguindo-se a recolocação da emergência dessas tendências vinculadas às relações concretas do processo histórico, correlacionando-as com o contexto social em que ganharam maior densidade. Feito isso, Ghiraldelli Júnior põe-se a pensar um outro papel para a educação física que só seria viabilizado com uma nova postura de seus profissionais, isto é, estes se assumindo como intelectuais capazes de forjar e implementar uma educação física crítico-social dos conteúdos quaisquer que fossem os lugares de sua intervenção (escolas, clubes, hospitais, academia, etc.).
Apesar de ambos os textos se ocuparem, em maior ou menor grau, da elaboração de tipologias, da reintrodução da discussão histórica (e, no primeiro caso, também historiográfica) na área, de compartilharem em largas linhas um mesmo referencial teórico (notadamente aquele que não permite desconsiderar análises estruturais e conjunturais na análise da educação física, calcado no materialismo histórico-dialético), de terem tido uma ampla aceitação e circulação no meio acadêmico, de emergirem tendo como pano de fundo a efervescência da pedagogia crítico-social dos conteúdos, primeira nominação daquela que também se fez conhecer como pedagogia histórico-crítica, têm lá suas diferenças.
Diferem em seus propósitos (Ghiraldelli Júnior não quer reescrever a história da educação física), na maneira de trabalhar com a pesquisa histórica (principalmente no que tange à eleição e manuseio de fontes, ao tipo de análise que a elas imprimem, bem como ao tipo de reflexão que deriva do trabalho propriamente historiográfico), e estabelecem tipologias muito distintas. A de Castellani Filho buscava perceber as tendências manifestas na década de 80, a partir de uma certa herança da história não contada. A de Ghiraldelli Júnior buscava mapeá-las em parte significativa do conhecimento produzido sobre a e na educação física no século XX, abstrair-lhes as filosofias subjacentes,
correlacionar e inseri-las no âmbito das relações sociais, por fim refletindo sobre as condições/indicações para o estabelecimento de uma outra educação física.
Os poucos – mas significativos – anos que nos separam das primeiras edições dessas obras parecem nos mostrar que as aproximações têm sido mais propícias a incorporações no senso comum acadêmico do que as diferenças, o que redundou num enorme empobrecimento das contribuições que esses dois livros, principalmente se considerados no tempo a que pertencem, trouxeram para a auto-reflexão da área. Além disso, essa apropriação mais se estabeleceu no plano da doxa,14 como vemos na crítica a seguir.
Numa comunicação apresentada em 1998,15 o professor Hugo Lovisolo propôs-se
a refletir sobre os problemas pertinentes à “história oficial” e à “história crítica” da educação física, relacionando-os com as possibilidades de atingimento de autonomia do campo. Subentende-se em seu texto por “história crítica” os livros produzidos por Lino Castellani Filho, Paulo Ghiraldelli Júnior e “repetidores” (p. 60) e por “história oficial” os produzidos, principalmente, por Fernando de Azevedo e Inezil Penna Marinho (p. 61). Interessa-nos, em especial, dialogar com a sua crítica à “história crítica”.16
Há vários pontos em que Lovisolo e eu concordamos, entre outros, que a (história da) educação física é um campo sem autonomia suficiente, que tanto a “história crítica” como a história oficial da área constituem-se numa perspectiva de narrativa moralizante de ações no presente; que é pequeno o lastro documental que fundamenta algumas das reinterpretações do passado. Mas, com certeza, a avaliação que mais nos une – embora colocando-nos em direções contrárias – é a
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Podem ser citadas como exemplos as tentativas de reflexão de Pedroso (1994), Pilatti (1995) e Gruppi (1996). Embora o reducionismo da reflexão embasando textos seja uma indicação de como a doxa se disseminou, no discurso falado, em diferentes fóruns de debate, ela foi muito mais flagrante apesar de pouco registrada.
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As pequenas citações que passam a compor os parágrafos são do referido artigo. Indico as páginas.
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de que pela relevância e repercussão dos trabalhos de Castellani Filho e Ghiraldelli Júnior no campo, estes merecem ainda ser discutidos com atenção.
Quando repasso amiúde a análise de Lovisolo, pensando a autonomia do campo com um olhar bourdieusiano, forjam-se algumas incongruências que permitem tensionar algumas de suas colocações. Sobre elas me debruço a seguir, explicitando, desde já, o ponto a partir do qual faço minhas ponderações.
Considero o campo do conhecimento acadêmico um espaço social de enfrentamentos, de tensões; em outras palavras, um campo de lutas. Lutas que expressam, justamente, entre outras coisas, a validação dos critérios de legitimidade e autoridade daqueles que nele produzem. Por autonomia – como ele –, o usufruto desses critérios “próprios” à lógica do campo, que não se confundem ou deixam-se “dominar” e “contaminar” com a lógica de outros campos. Fazendo minhas as palavras de Bourdieu (1998), distingo e reconheço, citando um exemplo, que a lógica própria à vida intelectual é a da argumentação e refutação e a da política, a da denúncia, da difamação, da sloganização e da falsificação do pensamento adversário (Bourdieu, 1998). Entretanto, cabe observar que, quanto mais heterônomo o campo, mais chances de contaminação.
A primeira ponderação diz respeito às suas observações sobre aqueles que escrevem história de dentro ou de fora do campo. Para Lovisolo (1998, p. 56-57), os de dentro, dada a sua condição de pertencimento ao campo, fariam história “...marcada pelo objetivo de procurar nela razões ou justificações para a programática que se defende no plano da intervenção, habitualmente de forma muito direta”. Mas a recíproca também pode ser verdadeira. Fernando de Azevedo (evocado pelo próprio autor como uma das principais figuras da história oficial da educação física) era “de fora” e teve a mesma conduta, inclusive no que
tange à história da educação.17 Além do mais, a colocação da qualidade da
produção em termos dos “de dentro” e dos “de fora” “...do campo que se toma por
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objeto” (p. 56) levanta suspeitas sobre a (im)possibilidade de reflexão da história da história feita por historiadores, da sociologia da sociologia feita pelos sociólogos, etc.
O problema não está (somente) no campo da educação física. É uma questão de história, especificamente de historiografia. E, se analisado sob a teoria dos campos, considerada a luta pela validação dos critérios de legitimidade e autoridade daqueles que produzem, no campo da história, uma postura do tipo
presentismo-pragmatista,18 parece só ser hoje válida na e como história do
campo da história, não mais como epistemologia. O problema que nos diz respeito enfrentar é por que ela foi ou é ou ainda é válida e reconhecida, talvez a mais “recitada”, no campo da (história da) educação física. Certamente, por uma falta de autonomia no campo, mas também, dado a um determinado quadro de posições, predisposições e disposições para reconhecimento de legitimidades e autoridades.
A questão da escrita da história da educação física a partir de critérios exteriores ao campo dos esportes e da atividade corporal (luta de classes, etc.), levantada por Lovisolo, também merece ser problematizada. Como o próprio autor reconhece no início de seu texto, nas narrativas históricas em educação física, já é possível encontrar produções “...[munidas] dos arcabouços elaborados pelos de fora, nas áreas de história e ciências sociais [num] estar dentro que pretende, ao mesmo tempo, construir-se desde fora mediante os caminhos da razão objetivante da pesquisa” (p. 55). Quero objetivar nossa conversa em termos da especificidade, da possibilidade de se falar em história de. Como bem expressa Lovisolo, existe uma dupla relação necessária às narrativas de dentro (educação física) que se constroem a partir de fora (história e ciências sociais) para que se façam reconhecidas pelos de fora. A mesma dupla relação precisa ser considerada para que nossas pesquisas sejam reconhecidas pelos professores de educação física. Não abrindo mão da qualidade acadêmica, elas devem falar
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Aqui entendido no sentido proposto por Warde (1990), como tendo a história validade na medida em que é útil e eficaz para justificar o presente e não para explicar e interpretar processos históricos objetivos.
mais a professores de educação física do que a historiadores e cientistas sociais, porque a problematização que origina a pesquisa nessa área (história da educação física) deve emergir da nossa prática.
Evidentemente, não estou me colocando contra as diferentes histórias de... nem defendendo que todos os pesquisadores que trabalham na interface “esportes/atividades físicas” e “dinâmicas sociais e culturais” (o binômio é proposto por Lovisolo e não creio que ele atenda às necessidades de explicitação da história da educação física que ele pretendeu analisar) devam se especializar em história da educação física. Mas os que querem se especializar nessa área de estudos devem a esses últimos profissionais falar. O corpo tematizado a partir história da educação física não é, necessariamente, o mesmo corpo tematizado a partir da história do corpo, embora, em nenhuma das perspectivas, possam ser negligenciadas as exigências acadêmicas para se fazer “boa história”, o que favorece, no mínimo, o diálogo entre diferentes objetos de pesquisa e respectivas problematizações.
Um outro ponto a se observar é o seguinte: para fazer valer a lógica da argumentação e da refutação, um princípio básico é não distorcer o que está sendo criticado. Aquilo que no dizer popular chama-se não colocar palavras na boca de outrem. Lovisolo apresenta o livro de Paulo Ghiraldelli Júnior como uma caricatura. Mais à frente, ao discutir a forma como o higienismo foi apropriado pela “história crítica” (impossível saber se ele se refere às obras citadas, a outras e/ou aos “recitadores”), diz que essa história não conseguiu entender que “...o higienismo não foi uma etapa, mas um poderoso movimento que com significativa capacidade de transformação e de ressignificação chega em plena forma a nossos dias” (p. 59). A avaliação sobre a ressignificação e permanência desse movimento é pertinente, o que não o é dizer que “história crítica” (refiro-me aos textos de Castellani Filho e Ghiraldelli Júnior) o viu/vê como etapa, principalmente
vencida.19 Castellani Filho busca demonstrar justamente o contrário: que a
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A análise de que é “muito difícil pensar a existência de uma corrente médico-higienista no interior da Educação Física” a qual Lovisolo poderia estar dirigindo a sua crítica não é de Castellani Filho, nem mesmo de Ghiraldelli Júnior, mas de Gebara (1992).
tendência à biologização da educação física advém da herança da área médica, via higienismo, eugenismo e tecnicismo.
Gostaria de reportar-me ainda à análise que faz tentando estabelecer relação entre dois eventos que teriam corroborado para a emergência da “história crítica” no final dos anos 80. Os eventos foram o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa universitária no campo da educação física e o surgimento de uma “outra história” que se pretendeu crítica, emancipadora, etc. A relação é assim sugerida:
Por um lado, as pós-graduações demandavam pesquisas originais, novos pontos de vistas e conhecimentos. Por outro, existiam jovens que na procura de seu lugar ao sol estavam dispostos a levantar o martelo da crítica sobre a história que lhes tinha sido ensinada. Mais ainda, quando consideramos que foi uma juventude que cresceu na sombra das lutas dos anos setenta no plano cultural e político e, especialmente, no confronto com as forças do autoritarismo. Condições tão fortes não teriam marcado
de um modo particular a ‘história crítica’, levando a uma tremenda confusão entre desejos e realidade? (Lovisolo, 1998, p. 60-61).
Não endosso essa hipótese, mas se o foi, a confusão entre “desejos e realidade” não foi privilégio da educação física. Lovisolo acerta ao aludir à ascendência da pesquisa universitária, à vinculação de professores de educação física a programas de pós-graduação nas ciências humanas e sociais, ao vislumbrar uma possível estratégia de subversão do conhecimento reconhecido como legítimo no campo da educação física. Não se atenta, porém, à questão da historicidade,
mais do que na produção acadêmica na educação física, na área de educação.20
Programa de pós-graduação em educação da PUC-SP, Cortez e Autores Associados Editora(s), Pedagogia histórico-crítica, só para evocar três ícones,21 teriam participado também confusos “entre desejos e realidade” dessa reordenação? Não creio. Ao contrário, o investimento na construção de determinadas áreas de concentração em programa de pós-graduação, o privilégio de determindada abordagem/referência teórica em pesquisas que se tornaram dissertações, teses, livros!, a disposição para fazer circular essa produção, tudo
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Luiz Carlos Barreira estudou e verificou as concepções de história e ciência histórica presentes nessa produção. Em cerca de 80% das teses e dissertações por ele analisadas, seus autores optaram pela abordagem dialética de seus objetos de estudo, num esforço “...de superação de uma determinada abordagem dos fenômenos educacionais que busca[va] compreendê-los a partir deles mesmos” (Barreira, 1995, p. 242). Mas, como bem averiguou o autor, esse esforço nem sempre se traduziu em resultados bem-sucedidos.
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isso me sugere muita lucidez no emprego de estratégias subversivas no campo acadêmico da educação.
A questão que é preciso destacar, sob o meu ponto de vista, é que a
desconsideração e/ou o apagamento da historicidade22 desses textos faz
desaparecer um dado importante no nosso debate. São esses textos – e outros “clássicos” da educação física da década de 80 e seus desdobramentos –, com suas inadequações que só a distância faz aguçar, que impulsionam o campo para a rota da construção de autonomia. É a partir deles que se percebe um movimento de a educação física pensar-se, produzindo uma nova configuração no seu espaço de possíveis. O que está a exigir análise é se esse impulso se manteve/mantém forte (hoje), reconfigurando o campo em relação à construção de sua autonomia.23
A proposta de Lovisolo para forjarmos um campo autonomizado de produção do conhecimento sugere que abandonemos a “história crítica” para escrever coisas interessantes e criativas. Este estudo caminha em outra direção a partir dos argumentos já expostos. Prefere retomar trabalhos originais – não só os de Castellani Filho e Ghiraldelli Júnior – sem idolatria, submetendo-os à crítica historiográfica. Busca compreendê-los na sua historicidade e com nova pesquisa recolocar algumas “velhas” questões em outro patamar de discussão.
Voltemos, então, aos livros de Castellani Filho e Ghiraldelli Júnior, compreendendo-os na dinâmica da produção de conhecimento em educação na década de 80. Basicamente, o que quero demarcar é que esses trabalhos são forjados num momento em que a área de História e filosofia da educação estava
em alta,24 dialogando muito mais com a filosofia, com a sociologia e com a
economia do que com as teorias da história. Daí não se estranhar que tenham
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Esse assunto foi explorado por Della Fonte (2001) estudando a idolatria e a condenação dessa produção dos anos 80.