DO AMBIENTE REAL PARA O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:

O ciberespaço é um espaço de saber estruturado de forma diferenciada dos espaços reais, pois a linguagem é modificada, o texto transforma-se em hipertexto composto por vários nós que derivam em múltiplas possibilidades de sons e de imagens que vão desembocar em uma grande diversidade de caminhos, de tempos e de modos de interação com os objetos do conhecimento e com as pessoas. O hipertexto dá movimento ao texto, às idéias.

O hipertexto, a hipermídia ou a multimídia interativa percorrem um processo já antigo de artificialização da leitura. Se ler consiste em selecionar, esquematizar, construir uma rede de remissões internas ao texto, em associar a outros dados, em integrar as palavras e as imagens para uma memória pessoal em reconstrução permanente, então os dispositivos hipertextuais constituem uma espécie de reificação, de exteriorização dos processos de leitura. [...] O texto é colocado em movimento, tomado em um fluxo, vetorizado, metamórfico. Está assim mais próximo do movimento mesmo do pensamento, ou da imagem que nós dele fazemos hoje. (LÉVY, 1998).

É preciso, então, que professores e aprendizes percebam os espaços virtuais de aprendizagem de forma diferenciada dos ambientes presenciais com os quais estão familiarizados, caso contrário tenderão a manter os métodos e comportamentos semelhantes aos adotados em espaços reais. Serão velhas metodologias em novos meios; por meio delas professores e alunos não serão capazes de compreender as potencialidades desse ambiente, nem de explorá-los criativamente. (PETERS, 2004).

Segundo Moraes (2008), a possibilidade de organizadores e professores utilizarem metodologias instrucionistas em ambientes informatizados é grande, pois a maioria deles não conhece a natureza peculiar desses espaços e, consequentemente, não sabe como agir em tais ambientes, que acabam centrados nos conteúdos. As informações são transmitidas de forma tradicional e a interação acontece, em grande parte, de forma individualizada, entre professor e aluno apenas, e não coletivamente.

Como enfatizam vários autores (PETERS, 2004; PALLOF & PRATT, 2002; LÉVY, 1999a), o ciberespaço deve conduzir ao aprendizado colaborativo, à troca de informações, à autonomia pedagógica inserida em uma ecologia do saber, cognitiva e emocional. Para que isso aconteça, propositadamente, em ambientes virtuais de aprendizagem, o professor precisar saber conduzir discussões, ser criativo, sensível às situações e aos participantes do grupo. Precisa agir como facilitador e mostrar ao grupo a importância e a responsabilidade de cada um para o sucesso individual e do grupo.

Tudo isso está diretamente relacionado às estratégias metodológicas criadas para um determinado curso e à sensibilização do grupo para interagir. Diante das diferenças trazidas pelo espaço virtual, “adaptações cuidadosas não serão suficientes.” (PETERS, 2004, p.150).

Ainda segundo Peters (2004), espaços reais, tradicionais de ensino e de aprendizagem têm propriedades específicas, como delimitação de espaço e de tempo. Foram criados para proporcionar aos professores e aos alunos um lugar para se encontrarem face a face, para se reunirem. São, portanto, adaptados ao ensino tradicional, ao formato do ensino oral, protegendo os participantes das perturbações exteriores. Possibilitam a proximidade e os alunos absorvem os estímulos por meio de todos os sentidos.

Por outro lado, no mundo virtual essas funções tradicionais são transformadas. O espaço limitado de reunião entre professores e alunos desaparece e o mundo, por meio da rede, torna-se acessível a todos; o tempo pode ser atrasado ou adiantado; as pessoas e os objetos são efêmeros e transitórios, flutuam.

Não há qualquer ambiente real com o qual os estudantes possam interagir e estabelecer relacionamentos. Os alunos não interagem face a face em grupos, mas têm que entrar em contato com colegas em algum outro lugar; não se falam e não ouvem, mas leem e escrevem. “Estes espaços virtuais de aprendizagem diferem tanto dos espaços reais que um choque de reconhecimento abala qualquer um que reflita atenta e seriamente sobre eles.” (PETERS, 2004, p 152).

Apesar do desenvolvimento tecnológico, grande parte da interação entre os sujeitos em um ambiente virtual de aprendizagem ainda acontece por meio da escrita. “A sutileza presente na forma como são tecidas as relações pela escrita pode ser comparada a um trabalho artesanal, especialmente por ser único em sua

concepção.” Nesses textos, estarão representadas as emoções, o tom do discurso,

do diálogo. (BRUNO, 2008, p. 88).

Portanto, será preciso que os educadores encontrem propostas teóricas e práticas alternativas ao pensamento pedagógico tradicional e às ações realizadas nos ambientes de aprendizagem. Será necessário encontrar novas formas de atuação e de sensibilização do professor para que ele se torne realmente um mediador da aprendizagem.

Há, contudo, alguns paradoxos que precisam ser explorados. Um curso a distância precisa ser bem planejado. Isso significa que deve apresentar objetivos claramente definidos, prazos estabelecidos, metodologias de ensino, material previamente elaborado, professores bem preparados para que possa ser gerenciado, principalmente quando possui um grande número de participantes. Por outro lado, esse planejamento não pode limitar as ações dos mediadores, nem coibir a flexibilidade do curso com vistas a atender às necessidades dos próprios alunos.

A experiência acumulada pelos organizadores do curso, gestores e professores os capacita para selecionar conteúdos e estratégias de ensino, estabelecer objetivos e pré-requisitos que considerem mais adequados para os alunos. Contudo, essa experiência não pode ser considerada como verdade absoluta, ou como justificativa para a rigidez pedagógica.

Assim, para atender às diferenças e às expectativas tanto de organizadores como de alunos, os cursos precisam ser estruturados com um formato mais aberto, mais dinâmico. Mas para isso, como diz Moran (2007b.), é preciso capacitar os educadores para essa nova relação, que respeita o ritmo de cada aluno e suas habilidades. “Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade.”

Outro aspecto importante para o qual é preciso atenção especial por parte dos professores é que, em geral, dos cursos on-line participam pessoas de vários lugares, de diferentes idades, com expectativas profundamente particulares e distintas daquelas dos demais professores.

Moran (op. cit.) resume bem a situação:

O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um cidadão em desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos alunos, as expectativas institucionais e sociais e as possibilidades concretas de cada professor. O professor procura facilitar a fluência, a boa organização e adaptação do curso a cada aluno, mas há limites que todos levarão em

consideração. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as potencialidades da interação.

Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Quando há uma diferença intransponível entre as expectativas grupais e algumas expectativas individuais, incontornáveis a curto prazo, ainda assim, na educação, procuraremos adaptar flexivelmente as propostas, as técnicas, a avaliação (prazo maior, diferentes formas de avaliação).

Ao mesmo tempo em que há individualidades, há um grupo social em formação, por isso é preciso criar uma inteligência coletiva. “Em um coletivo inteligente, a comunidade assume como objetivo a negociação permanente da ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, o discernimento e a definição de seus objetos, a reinterpretação de sua memória.” (LÉVY, 1999a , p. 31).

Assim, os cursos precisam destinar um tempo inicial para que os mediadores conheçam seus estudantes e para que estes conheçam a si próprios, em seus processos matemagênicos e mesmo em seus desejos, limitações e ansiedades. Com esse objetivo, a utilização de estratégias de aproximação é fundamental, pois “todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas contradições. Os condicionamentos externos, ainda que necessários, só são eficientes se coincidem com aquelas potencialidades.” (FREIRE, 1987, p. 133, apud ARNT, 2008, p. 100).

Vale sempre lembrar que as ações pedagógicas devem estar centradas nos alunos, seja na sala de aula tradicional ou no ambiente virtual. Mais importante do que ensinar é perceber se o aluno está aprendendo o que se pretende ensinar e aquilo que ele espera aprender.

O mediador, em cursos on-line, pode apresentar o conteúdo programado, ao mesmo tempo em que introduz novos materiais que estejam sendo percebidos como necessários. Ao solicitar que os participantes disponibilizem seus próprios textos e apresentem suas histórias de vida, o mediador incentiva a contextualização da aprendizagem, bem como favorece o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos aprendizes, como indivíduos e como coletividade. No caso do aluno que é adulto e professor, é fundamental a discussão em torno das práticas docentes experimentadas por ele. Cria-se, dessa forma, um laço social a fim de

suscitar “coletivos inteligentes e valorizar ao máximo a diversidade das qualidades humanas.” (LÉVY, 1999 a., p. 32, grifo do autor).

Palloff e Pratt (2004) sugerem que para transmitir conteúdos sem prejudicar a interatividade e a formação real das comunidades de aprendizagem, o professor deverá aprender a fazer perguntas mais amplas, que provoquem a reflexão dos alunos, pois além de respondê-las, eles precisarão discuti-las. Por meio do diálogo e da interatividade entre alunos e professores, criam-se verdadeiras comunidades de aprendizagem. Dessa forma, os três espaços de atuação em ambientes virtuais apontados por Schulmeister – espaço das representações, espaço semântico e espaço das ocorrências - serão contemplados e explorados, promovendo, dessa forma, a aprendizagem, a criatividade e a solidariedade.

Os professores mediadores de cursos on-line precisam, também, estar atentos aos estilos de aprendizagem existentes no grupo. Como adultos, talvez eles mesmos possam dizer qual a metodologia que mais os agrada ou que facilita a aprendizagem. Entretanto, sendo o computador e a internet tão ricos em recursos audiovisuais e em simulações, seria frustrante a utilização de apenas um tipo de atividade ou de uma única forma de apresentação de conteúdos. Quanto mais oportunidades forem dadas aos alunos para que explorem o ciberespaço confrontando idéias, resumindo, organizando e debatendo, mais autonomia e mais controle sobre sua própria aprendizagem eles terão.

As webs constituem um entorno em que é possível desenvolver uma aprendizagem exploradora ou descobridora, que favorece processos de integração e contextualização em um grau dificilmente alcançado com as técnicas lineares de apresentação. (GUTIÉRREZ, 2003, p. 38).

Os recursos escolhidos e as ferramentas disponibilizadas também têm forte influência no processo de mediação pedagógica e de interação digital, pois o próprio desenho do ambiente de aprendizagem pode interferir facilitando ou dificultando as interações e a mediação desejada. As abordagens pedagógicas utilizadas nos ambientes virtuais e o estilo de mediação escolhida traduzem a intencionalidade central dos organizadores. (BRUNO, 2008).

Se o professor, por exemplo, se percebe como parte do grupo e não como senhor desse grupo, provavelmente estará junto virtualmente de seus alunos,

mediação pedagógica uma estratégia básica para a formação de cada aluno e do grupo como inteligência coletiva.

Nessa mesma direção, Pesce (2004) aponta que há diferentes possibilidades de mediação pedagógica, consideradas por ela como categorias. São elas: afetiva, praxiológica, conceitual conclusiva, conceitual que pede avanços frente ao solicitado na questão, de convite ao fórum, de convite à exploração de sites e sem intervenção.

Essas escolhas ou ocorrências em ambientes virtuais de aprendizagem podem indicar que há uma dialogia digital acontecendo entre os participantes,

professores e alunos.

Numa aproximação entre Bakhtin e Freire, por meio dos conceitos de dialogia e interação dialógica, respectivamente, Pesce (2005) explica que para Bakhtin “a dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a constituição mútua de ambos, em devir; por isso, constrói-se numa relação horizontal, que refuta a diretividade de um sobre o outro”. Para Freire, a interação dialógica acontece na constituição mútua entre formador e formando, construída por meio das etapas metodológicas de investigação temática, da tematização do conhecimento articulada à realidade vivida e da problematização do conhecimento.

Pesce (2004) enfatiza que nos cursos de formação de educadores em AVAs é importante que a interação digital privilegie a reflexão do educador sobre os conceitos trabalhados e sobre o próprio percurso no curso. É importante, também, que ele reflita sobre o contexto educacional onde exerce suas funções e sobre a influência desse contexto na atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão, em uma estreita articulação entre conceitos e vivências de cada sujeito.

Bruno (2008) propõe que a mediação seja partilhada, construindo-se uma parceria entre o formador-pesquisador e os alunos-pesquisadores iniciantes, sem, contudo, perder de vista a especificidade do papel que cada um dos atores possui no processo de aprendizagem. Esse tipo de mediação permitirá que os alunos, em certos momentos, principalmente nos casos em que há a emergência de uma liderança, tornem-se também mediadores, ampliando e fortalecendo o próprio papel do mediador.

Bruno (2008) ressalta a importância da linguagem emocional: aliada ao estilo de mediação, ela dá o tom às conversas que acontecem por meio da escrita, contagia os sujeitos que participam desse ato comunicativo, é condutora de reações.

O mediador, em sua interatividade com os participantes, pode ser mais afetuoso, ou mais objetivo, dependendo do grupo e da sua sensibilidade. Nesse sentido, a mediação partilhada requer não só que o mediador esteja atento às necessidades do grupo, mas que esteja disposto a reconstruir constantemente sua mediação.

As estruturas do pensamento emergem a partir de ações e reflexões que acontecem como resultado de uma cooperação global do organismo, na qual a emoção desempenha um papel fundamental na reconfiguração da aprendizagem, como potencializadora de dinâmicas operacionais que influenciam a qualidade e da ação desenvolvida. (MORAES, 2008, p.49).

Por tudo o que foi discutido, considera-se que em uma realidade considerada ecologicamente constituída, a aprendizagem, como construção individual e coletiva, tende a ser o resultado das emergências surgidas por meio da interatividade e do diálogo das subjetividades em suas relações com os objetos do conhecimento. Nessa perspectiva, acredita-se que os operadores cognitivos da complexidade podem contribuir para que todas essas relações e produções aconteçam de forma mais natural.

No próximo capítulo serão apresentados os dados sobre o curso e as categorias de análise a serem utilizadas, e no capítulo V os resultados da pesquisa.

CAPÍTULO IV