DO DISCURSO OFICIAL PROCLAMADO AO DISCURSO REAL

Para Xavier (1997), a leitura histórica da política educacional brasileira permite identificar como traço manifesto no âmbito da prática escolar ” ... uma espécie de duplicidade de políticas, a oficial (explícita e proclamada) e a real (implícita e consagrada)” (p.264).

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é peça fundamental no entendimento dos fatos educacionais. No entanto, entender a política social, a educacional e a relação entre ambas, dada a complexidade teórica e ideológica que as envolvem, desafia os especialistas preocupados com a educação escolar. Ciente dessa problemática, recorro a esses especialistas na busca de elementos que auxiliem a discussão do Estágio no CEFAM de Jales.

A proposta original do Projeto CEFAM apresentou dentre as condições necessárias para sua viabilização: 50% do horário dos professores para o Horário de Trabalho Pedagógico (HTP), destinados ao preparo e discussão das atividades pedagógicas (Res. SE 14/88), classes com até 30 alunos (Res SE 279/88) e assessoria técnico-pedagógica dos órgão centrais para os professores que atuassem no projeto.

No entanto, no ano dessa pesquisa, a legislação permitia somente 15% de HTP (Res. SE 276/95), classes com até 40 alunos (Res. SE 211/94) e os órgãos centrais não ofereceram assessoria pedagógica. Considerando a jornada de trabalho do professor, 15% de HTP demonstraram não ser suficientes para um trabalho coletivo. Diante da impossibilidade de reunir todos os professores num mesmo horário, o que ocorreu foram encontros de grupos

A estrutura curricular proposta pela legislação dificultou, ou mesmo, impossibilitou um trabalho integrado dos profissionais, no entanto, as

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As políticas sociais para Coraggio (1996) “... são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, mais do que para continuá-la ou compensá-la.” (p.78)

exigências do Estágio solicitaram trabalhos grupais. As Supervisoras, então, se dispuseram a realizá-los em seus horários de folga:

Vamos fazer assim, uma semana eu venho no dia que não tenho aula, na outra semana outra Supervisora virá. Nos vamos forçar semanalmente uma reunião com o grupo de supervisão (Supervisora

A66, Entrevista, abril).

Essa atitude demonstra, de alguma forma, por um lado, o movimento de resistência das Supervisoras do CEFAM de Jales frente ao descaso dos órgãos centrais para com o trabalho de Estágio em desenvolvimento, e, por outro lado, a precariedade do Sistema67 em não garantir as condições favoráveis de trabalho para o profissional da educação, previstas na Lei.

A análise dos questionários respondidos pelas educadoras envolvidas com o CEFAM de Jales - Supervisoras de Ensino responsáveis pelo Projeto, Coordenadora Pedagógica e Supervisoras de Estágio - apontou a articulação que se estabeleceu entre a escola de formação e os documentos oficiais.

As orientações oficiais chegaram para as educadoras:

Pelo Diário Oficial: na forma de Resoluções da SE sobre o processo de atribuição de aulas do CEFAM, incluindo as horas de trabalho pedagógico, grade curricular da Habilitação do Magistério e Estágio Supervisionado (Supervisora de Ensino68 I, Questionário, março)

Via Diário Oficial (Supervisora de Ensino II, Questionário, junho)

Por intermédio da Diário Oficial e Delegacia de Ensino (Coordenadora Pedagógica do CEFAM, Questionário, março)

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As Supervisoras de Estágio das quartas séries do CEFAM de Jales, em 1997, foram identificadas por A e B.

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Ver tópico sobre o trabalho coletivo e interdisciplinar proposto pela base comum nacional (Freitas, H.C.L, 1999, p.32).

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Foram duas as Supervisoras de Ensino responsáveis pelo CEFAM de Jales, em 1997, identificadas por I e II

Os documentos que recebemos foram entregues nas HTP (Horário de Trabalho Pedagógico), enviados pela Delegacia de Ensino.(Supervisoras de Estágio do CEFAM69, Questionário, abril)

Essa sistemática de comunicação entre os órgãos centrais e educadores, via documentação oficial, expressa a autoridade política do Estado, que elabora, redige e emite as regras para o funcionamento das escolas formadoras. Esse aspecto evidencia a soberania70 dos especialistas que pensam sobre o que os educadores executam. Com isso, separa-se o ato de pensar do ato de fazer, a ação de planejar do ato de executar71. Sabe-se que essa dicotomia entre teoria e prática é uma necessidade colocada pelas relações sociais do capitalismo. E, como a escola faz parte dos mecanismos usados para reproduzir as relações capitalistas ela separa os que vão pensar e os que vão agir em

Nesse contexto, a classe dirigente elabora a teoria política, expressa-a formalmente pela legislação e propostas oficiais (política explicita), e a escola, com suas condições circunstanciais, as pratica (política implícita)72, priorizando as alterações que lhe dão legalidade de funcionamento.

Assim, o CEFAM de Jales implantou a Resolução SE 181/96 de forma linear: alterou a grade curricular, colocando a disciplina sugerida73, trocou a ordem das séries da escola pública em que o CEFAM estagiou, aumentou a

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e colocou no plano do Estágio a nova terminologia sugerida, a intervenção. Essas alterações, reflexos da política oficial implantada em 1997, dificultaram a organização da grade curricular do CEFAM e não alteraram o trabalho pedagógico desenvolvido pelo Estágio. Como reflexo da

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As Supervisoras de Estágio responderam de forma idêntica.

70

Ver Candau e Lelis (1983) a justaposição teoria-prática.

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Ver em Freias, H.C.L. (1999) a discussão sobre o papel das disciplinas de formação pedagógica na formação dos professores das áreas específicas (licenciaturas), a qual pode ser utilizada para o Estágio do CEFAM, no sentido de que nele, também, acontece a separação entre os dois elementos constitutivos do trabalho humano – teoria e prática – e que determina a maneira como se produz o conhecimento no interior dos cursos de formação profissional.

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Xavier (1994, p.260) considera que as legislações e as propostas pedagógicas, enquanto produções teóricas oficiais, traduzidas numa política de educação escolarizada, são elaboradas pelo Estado que instalado por suas elites instruídas, legitima o seu poder no agenciamento de projetos educacionais.

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política no sistema, Xavier (1995) identifica a indisfarçável falta de continuidade da política explícita (política para o sistema) e a continuidade da política implícita (política do sistema), obscurecida pela intervenção do discurso oficial na prática cotidiana. Para ela, por esse motivo é que “mudam as leis mas não muda a realidade, permanecendo os problemas que se agravam com a desorganização que aquelas promovem na rotina escolar” (p.265).

Nessa conjuntura75, o CEFAM de Jales apresentou os seguintes reflexos da política educacional: empobrecimento do curso pelas omissões de discussões políticas sobre a função social da formação de professores; desorganização na prática escolar, oficialmente promovida pelo aumento do número de horas de Estágio e diminuição das HTPs; agravamento dos problemas não resolvidos em relação à ação do estagiando na escola-campo, a verbalização do Projeto Político Pedagógico de Formação e o isolamento dos profissionais provocado pelos órgãos centrais (ausência de encontros entre seus pares e de participação em eventos educacionais). Essas características do CEFAM, somadas à ausência das pesquisa em nível médio, impediram que ele avançasse na contramão da política educacional vigente.

Em relação ao Estágio, a Resolução SE N.º 181 publicou alterações curriculares, em dezembro de 1996, para serem implantadas a partir do início do ano de 1997. No entanto, os relatos das Supervisoras de Ensino do Projeto mostram que essa situação emergencial não alterou o comportamento dos órgãos centrais. Em suas orientações pedagógicas, durante o ano de 1997, em número de quatro (30/04, 30/06, 01/07 e 20/11/97), discutiram um modelo de avaliação para o Projeto e elaboraram os questionários para serem respondidos pelos educadores dos CEFAMs paulistas. Essa ação resultou num documento geral com a síntese de todas avaliações. Em nenhum encontro central discutiu-se o papel do Estágio na formação de professores.

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Ver Capítulo 2, desse trabalho (aumento de 116.7% na carga horária de Estágio).

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Para Torres (1996), o BM partindo das posições que negam o impacto da formação docente sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar, chega a reconhecer cada vez mais que o saber dos docentes é um fator determinante em tal rendimento. “No entanto, a formação/capacitação docente continua ocupando um lugar (e um investimento) marginal entre as prioridades e estratégias propostas pelo BM aos países em desenvolvimento ...” (p.161).

A Coordenadora Pedagógica do CEFAM participou dos mesmos encontros das Supervisoras de Ensino, em nível central, tratando da avaliação do Projeto, e afirmou que, durante sua gestão, a partir de 1994, não houve orientações pedagógicas, em nível central sobre o processo de formação inicial. Essas informações denunciam a orfandade do Estágio durante sua primeira década de existência no Projeto CEFAM.

No período em que as professoras desempenharam a função de Supervisoras de Estágio, ocorreram, em nível central, duas orientações pedagógicas sobre Estágio Supervisionado, nos anos de 1991 e 1993. Por esse motivo, a Supervisora que assumiu o Estágio em 1995 não participou de nenhuma dessas orientações, e a outra participou dos dois encontros centrais. Porém, elas não foram convocadas para nenhum encontro (central, regional ou local) destinado à discussão ou informação sobre a Res.SE181/96. A escola formadora se organizou seguindo as normas oficiais, como expressa na fala da Supervisora:

Da legislação faz-se o plano do Estágio, organiza o número de escolas, o número de alunos e os dias de Estágio. E, no início de ano eu coloco essas informações num cartaz e exponho-o na sala de aula. Essa é mais uma orientação prática (Supervisora A, Entrevista, março).

A expressão “orientação prática” utilizada pela Supervisora explicita a “legalidade” exigida pelos órgãos oficiais. A forma como as legislações são tratadas, ou melhor, “se deixam ser tratadas”, induz a Escola a cumprir, exclusivamente, suas exigências “burocráticas”, as que dão respaldo legal ao curso. Essa situação comprova o descaso com que os órgãos públicos tratam a 76_{. Se de um lado, exigem o cumprimento do ponto de vista} “burocrático”, por outro lado, se omitem e escamoteiam as discussões sobre as

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Sabe-se que o BM “desaconselha o investimento na dos docentes e recomenda priorizar a capacitação em serviço, considerada mais efetiva em termos de custo (...) e recomenda que ambas aproveitem as modalidades a distância, também consideradas mais efetivas em termos de custo que as modalidades presenciais. (Torres, 1996, p162)

funções políticas da educação escolar, ou ainda, dificultam essas discussões77. Esse “jeito” oficial que as legislações encontram de serem tratadas autorizou e legitimou as decisões ocasionais do Estágio. A não existência de uma política educacional voltada para formação de um profissional crítico78 colabora para que a escola se torne incapaz de ultrapassar o tecnicismo79; superar a contradição da educação em uma sociedade de classe e valorizar o 80_{, sem deixar de lado suas vinculações com os fatores sócio-}

Para Tancredi (1998), as mudanças na formação de professores "quase sempre se pautaram nas exigências legais e não tiveram como ponto de partida o delineamento de um perfil profissional que favorecesse alcançar um novo patamar para a atuação dos professores" (p.361).

Diante desse modelo81 de implementação de Projeto, o discurso oficial consolidou-se como prescritivo e normativo das ações burocráticas, com prazos para serem cumpridos e não ofereceu condições legais para discussões política-pedagógicas e acompanhamento do processo, propondo inclusive a

No aspecto das políticas de formação, Arroyo (2000) traz uma colaboração pertinente a esse contexto, em que se altera o modelo de formação por decretos. Ele considera o professor um mestre de ofício e não um catavento, assim explicitando:

As políticas de formação e de currículo e, sobretudo, a imagem do professor (a) em que se justificam perderam essa referência ao

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Diminuição das Horas de Trabalho Pedagógico (HTP): de 50% para 20%.

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Freitas (1992) comenta que o capital escamoteia a formação do trabalhador, uma vez que educá-lo é permitir que se torne o cidadão consciente das contradições do próprio sistema capitalista.

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Na década de 80 assumiu maior importância a preocupação com a formação técnica do professor. (Santos, 1994, p.138)

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O BM reduz o conhecimento pedagógico “a um problema de utilização de ‘um amplo repertório de habilidade de ensino’. “ (Torres, 1995, p.162)

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Para Freitas (1992) o que se vê emergir como modelo é o desenvolvimento de formas participativas em um contexto em que a política está sendo traçada fora da escola e os professores estão sendo incorporados (cooptados) apenas para implementar os detalhes.

passado, à memória, à história, como se ser professor (a) fosse um cata-vento que gira à mercê da última vontade política e da última demanda tecnológica. Cada nova ideologia, nova moda econômica ou política, pedagógica e acadêmica, cada novo governante, gestor ou tecnocrata até de agências de financiamento se julgam no direito de nos dizer o que somos e o que devemos ser, de definir nosso perfil, de redefinir nosso papel social, nossos saberes e competências, redefinir o currículo e a instituição que nos formarão através de um simples decreto (ARROYO, 2000, p.24).

Esse descompasso existente entre o discurso oficial do Projeto CEFAM e a prática educativa possível é influenciado pelas condições sociais, estruturais e organizacionais reais e "apontam alternativamente para as noções de incompetência ou má-fé do poder público" (Xavier, 1994,.p.263).

Como projeto oficial e especial, o CEFAM apresentou-se nas legislações que lhe deram suporte técnico e operacional provido de recursos: econômicos, teóricos e metodológicos. Porém, em 1997, desenvolveu-se sem nenhuma assistência pedagógica dos órgãos centrais, mantendo com eles, comunicação via Diário Oficial, o que acentuou o descaso oficial pelo Projeto. Nesse aspecto, "é possível, então, constatar, com indiscutível clareza, a extrema eficácia do fracasso governamental no setor escolar" (Xavier, 1994, p.263).

Esse breve estudo sobre as legislações, as propostas oficiais elaboradas para implantar e desenvolver o Projeto CEFAM, contrastado com as condições concretas de sua sobrevivência, enquanto escola pública, demonstraram a distância entre as políticas oficiais e a situação concreta do campo escolar e

a visão dicotômica de teoria e prática (Candau e Lelis, 1983) centrada numa total autonomia de um pólo sobre o outro: o primado foi da teoria, e a prática aplicou a teoria. Estabeleceu-se, assim, uma relação autoritária da legislação para a escola, de mando e obediência. Nesse contexto, a prática do Estágio foi concebida como simples espaço onde se aplicou automaticamente regras, normas e princípios vindos da teoria. Ademais, orientações dos órgãos oficiais foram entendidas como formas privilegiadas de guiar e orientar a ação do Estágio Supervisionado. Ambas - legislações e

propostas - pressupuseram uma organização ideal de Estágio Supervisionado, sem considerar as realidades das escolas.

Para articular esse isolamento imposto pela legislação ao CEFAM com a desqualificação do profissinal por ele formado recorri a Frigotto (1993), que aborda o mecanismo de expropriação do saber, engendrado pelo capitalismo. O autor aponta que:

... ao movimento histórico de submissão real do trabalho ao capital, consubstanciado pela separação do trabalhador da concepção do processo de produção e de seu instrumento de trabalho, tornando-o mero executor, parece corresponder um esforço necessário de expropriação do saber através de uma crescente desqualificação do trabalho escolar (p.26).

A política oficial de formação de professores (Brzezinski, 1999) expressou-se na relação que se estabeleceu entre a quantidade de informações/intervenções oficiais ocorridas no Projeto CEFAM e a pequenez das realizações educacionais e a frágil qualidade dessas realizações a favor da população brasileira, demonstrada pelos governantes de final do século XX.

Assim, o CEFAM de Jales obedeceu a parte legal, que garantia seu funcionamento82, e se utilizou das experiências de seus profissionais para o arranjo pedagógico.