Do fazer uma banda e do aprender a tocar: dos sentidos

Como se pode depreender pelo que foi apresentado anteriormente o “fazer uma banda” e, em particular, o aprender e tocar um instrumento apresenta-se como um campo diverso e interdependente que envolve um conjunto alargado de fatores. Neste ponto, e tendo presente o estado de desenvolvimento da investigação e a economia do texto, três grandes aspetos merecem ser realçados.

Um primeiro está relacionado com o constar-se que a aprendiza- gem instrumental ser campo policentrado envolvendo múltiplos fato- res (pessoais, sociais, educativos, culturais). E neste campo policentrado podem distinguir-se seis dimensões principais.

Uma dimensão, está relacionada com a motivação inicial de apren- der a tocar e de se construir um banda que decorre da interelação entre as motivações pessoais, o gostar de música, muitas vezes alicerçado no grupo de amigos e/ou conhecidos, bem como os imaginários relaciona- dos cm a procura e/ou identificação com determinada modo de fazer música e a possibilidade de ter uma atividade artística como profissão e/ou como modo de estar artístico.

Uma segunda dimensão pode ser caracterizada como o pensar a música como um todo e não de um modo fragmentado em que se procura decompor as suas várias componentes nem sempre pensando num determinado fazer prático. Isto é, procura-se que em qualquer circunstância o resultado do trabalho realizado seja consubstanciado numa música instrumental, numa canção ou em algo mais experimen- tal que alia as várias componentes musicais, técnicas, estéticas, sociais e culturais.

Uma terceira dimensão situa-se no plano de grupo. Mais do que pensar-se em termos individuais o centro da aprendizagem e do traba- lho, independentemente do trabalho dividual, está corporizado num conjunto de pessoas com afinidades várias que de diferentes modos participam em todo o processo de aprendizagem, criativo, de divul- gação e da realização de concertos. Esta dimensão grupal acentua um modo de ver e de fazer que, não esquecendo as particularidades indi- viduais, se afirma como um instrumento forte de afirmação artística de modo a que o trabalho daí resultante “soe bem”

Uma quarta dimensão, diz respeito à existência de poucas regras que orientam o trabalho estando-se muito aberto à experimentação, que abordarei mais à frente. De um outro modo, as regras existentes, quer nos contextos educativos formais, quer mesmo em termos sociais, isto para já não falar das regras de aprendizagem musical, são quebra- das nuns casos e reconfiguradas noutros de modo a que se encontrem polos de entendimento no fazer coletivo. Regras que estão em cons- tante transformação e adaptação.

Uma quinta dimensão situa-se na importância do ouvir como estratégias de aprendizagem e como estratégia de formação no seu sen- tido lato. E este ouvir e procurar reproduzir o que ouve, quer seja gra- vado, quer seja ao vivo, situa-se marcadamente num contexto em que o grupo, os diferentes grupos de amigos e outros, desempenham um papel de grande relevância.

Por último, uma outra dimensão deste aprender centra-se no que que se pode designar pelo confronto entre por um lado, a identifica- ção com um determinado grupo e estética e, por outro, pela procura de características distintivas que deem corpo às subjetividades em pre- sença. Como refere Luzia (2019) “pertencer a uma banda, optar por um instrumento, tocar, é em simultâneo, identificar-se com um grupo e distinguir-se dos demais pela diferença, numa atitude desafiante e transgressora, ainda qute com maior ou menor consciência das opções

tomadas, frequentemente em função das amizades mais próximas. Se a estética visual é determinante na identificação da tribo, a afinidade com uma sonoridade específica e um subgénero do rock é fundamental” (p. 39).

Um segundo aspeto situa-se no plano dos constrangimentos e dos limites como fatores de desenvolvimento e de criatividade. Com efeito, e apesar dos desenvolvimentos na década de 90, importa salientar que com recursos financeiros limitados e com dificuldades várias de acessi- bilidade a instrumentos e a equipamentos e sem estruturas de produ- ção aproveitarem-se as competências individuais e coletivas bem como as aprendizagens de caracter mais técnico existentes na escola.

Observa-se, estuda-se, copia-se, experimenta-se. Constroem-se guitarras elétricas, amplificadores e sistemas de luz. Trabalha-se nas férias ou pon- tualmente para adquiri instrumentos. Os cartazes são de design próprio, são policopiados nas escolas e colados pelos locais habituais. Circula-se com os instrumentos e equipamentos de transportes públicos (Luzia, 2019, p. 36).

Para além dos constrangimentos atrás referidos, a existência e as limitações de espaço formativos relacionado com a música, em par- ticular no que se refere aos modelos de formação e às estéticas, está situada numa desadequação da oferta formativa apresenta-se um fator decisivo na procura de alternativas de aprendizagem mais adequadas às expetativas existentes.

Ora este “observar, estudar, copiar e experimentar” e a “desade- quação da oferta formativa” aponta para uma das características prin- cipais do período trabalhado que assenta na criatividade. Criatividade que se pode caracterizar por ser um processo complexo envolvendo o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, ações, sentidos e estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço conceptual, social e cultural de que podem resul- tar múltiplas possibilidades de articulações significativas. As comple- xidades existentes neste processo, a mobilização e manipulação dos saberes, enquadram-se num contexto de um trabalho oficinal (mesmo utilizando aparatos tecnológicos também eles complexos). O processo criativo começa, de um modo geral, com o objetivo da resolução de um determinado problema, exterior ou interior ao individuo ou sugerido pelo estado da arte do domínio em que se inscreve, numa dinâmica

entre a criação de algo de novo e/ou reconfigurado, de descoberta e de bricolage (Csikszentmihalyi, 1996).

Por último, um aspeto que diz respeito às interdependências entre o aprender, os processos criativos, colaborativos, a vida social e a vida musical. E nesta interdependência podem ser salientadas três dimen- sões principais.

A primeira, situa-se no plano dos espaços de interação juvenil em que as escolas do ensino regular se inscrevem como território de con- vivialidade e de incremento de projetos artísticos.

A escola terá um papel central ao longo das décadas de setenta e de oitenta na difusão e fruição musical, pela formação de base, facilitando a organi- zação de convívios com atuações ao vivo ou, até, o acesso a instrumen- tos elétricos no quadro das atividades escolares, estimulando a partilha de experiências, recursos e saberes entre pares (Luzia, 2019, p. 32).

Por outro lado,

As coletividades continuam a ser espaços de referência para bailes e con- certos, mas a sua pouca abertura a tendências musicais mais extremas e às especificidades de segmentos de públicos quase exclusivamente jovens – sem oferta de formação nos instrumentos elétricos nas filarmónicas – tornam as escolas, cafés e as casas de amigos os novos polos de encontro juvenil (Luzia, 2019, p.32).

Também as políticas locais, em particular as políticas de juventude, afiguram-se como elemento agregador e potenciador de partilhas, de aprendizagens e de fomento da vida musical.

A Câmara Municipal de Almada não está alheia ao despertar de uma cul- tura intrinsecamente jovem. A abertura do Ponto de Encontro – Casa de Juventude de Cacilhas sintetiza esta dinâmica juvenil e vai contribuir para uma mudança no ambiente da cidade, tornando-se mais do que um epi- centro criativo informal, um lugar de culto para uma nova geração de jovens urbano, ansiosos por consumir, criar adotar novas formas artísticas enquanto meios de expressão (Costa, 2019, p. 54).