Para investigação do corpus e suas hipóteses iniciais, a presente pesquisa se utiliza da observação participante e do estudo de campo e, ainda, faz uso de instrumentos de investigação como, a pesquisa bibliográfica e documental. Para tal, faz uso de entrevista semiestruturada para análise qualitativa de dados com alunos concluintes e dos últimos semestres da primeira turma da graduação, do curso de Administração da faculdade do Sebrae.
A pesquisa exploratória de campo se propõe a analisar, sob a luz da Semiótica Discursiva, o sentido apreendido pelos alunos do mundo do trabalho diante de dimensões educacionais como a matriz curricular e sua avaliação de objetivos teóricos e práticos, o lócus de aprendizagem e a adequação para análise das práticas interacionais, os perfis de professores e alunos. E, ainda, o desenvolvimento de disciplinas e práticas com objetivos de aprendizagem direcionadas para a trabalhabilidade. Como, por exemplo, o desenvolvimento de disciplinas e práticas com objetivos de aprendizagem direcionadas para a teoria ou para a aplicabilidade mercadológica, o desenvolvimento de disciplinas e metodologias com objetivos de aprendizagem direcionadas para a autonomia ou, ainda, o desenvolvimento para atendimento às demandas de vagas do mercado.
Para a análise das dinâmicas existentes entre os envolvidos, aqui denominados de actantes do processo educacional, serão utilizados os fundamentos e abordagens teórico-metodológicos da sociossemiótica. Como a teoria geral do sentido, a partir das teorizações de Algirdas Greimas, e nas postulações de Landowski com a sociossemiótica, propõe-se analisar os atos, as ações interacionais dos processos.
Segundo o citado autor (2017, p. 152):
Analisar os comportamentos, os discursos, os objetos, as visões de mundo e suas evoluções segundo essa problemática constitui hoje uma das vias possíveis – convencionalmente chamada sociossemiótica – para
75 entender e explicar o modo como na diversidade das culturas, o ‘sentido da vida’ se constrói.
Assim, parte do modelo inicial da narrativa clássica, que se debruçou sobre as modelizações da junção. Ou seja, da relação do sujeito mediada pelo objeto de valor e desta resultando, num percurso narrativo, o estado de disjunção (de privação), ou de alcance do estado de conjunção (da posse do objeto de valor buscado).
Esse modelo clássico da gramática narrativa dos anos 80 foi ampliado por Landowski (2004 e 2005) para uma abordagem que postula um outro tipo de interação e de construção do sentido, sob a lógica da união. Afirma Landowski (2016, p.13) “(...) foi-se levado a postular paralelamente à lógica da junção, a pertinência semiótica de uma outra lógica do sentido, fundada sobre a copresença sensível dos actantes – o que foi convencionado chamar de lógica da união”.
Esta abordagem teórico-metodológica foi adotada, pois, no contexto atual, a educação superou seu dilema intrínseco: ser pouco acessível para maioria da população mundial e desenvolver aptidões voltadas para a ocupação de uma vaga de emprego.
No entanto, o acesso à educação redesenhou as dinâmicas da aprendizagem.
Destituiu do professor a função de detentor do saber e, trouxe para o aluno a responsabilidade de ser protagonista de sua formação. Dessa forma, os actantes da relação de ensino-aprendizagem estão construindo novas relações interacionais possíveis, com diversas formas de ligação; de vínculo. Para tal, a teoria sociossemiótica aponta outras possibilidades de compreensão do sentido. Conforme Landowski (2016, p.13) “(...) existe, enquanto positividades também semioticamente analisáveis, interações independentes de qualquer transferência de objetos entre sujeitos”.
Assim, por se propor a abarcar os processos interacionais entre sujeitos ou entre os mundos e o sujeito, a educação pode ser compreendida desde seu aspecto valorativo econômico, pela lógica da junção, mas também, por seu aspecto interacional sensível com a potencialização dos saberes em união. Para isso, faz-se uso da análise dos quatro regimes de interação propostos pela sociossemiótica.
Landowski (2014) apresenta quatro modelos de narratividade para análise dos regimes de interação: a programação, a manipulação, o acidente e o ajustamento.
76 Cada um deles tem um princípio fundador. A programação trabalha com o princípio da Regularidade em que os actantes têm papeis temáticos; regime do acidente com o princípio da Aleatoriedade em que os actantes desempenham papeis catastróficos;
regime do ajustamento com o princípio da Sensibilidade a partir das competências estésicas e, o regime da manipulação com o princípio da Intencionalidade e as competências modais. Esses mantêm relações que competencializam o sujeito para fazer as suas ações performáticas e que o posiciona no quadrado semiótico conforme Figura 34 abaixo:
Figura 34: Os regimes de interação propostos por Landowski.
Fonte: próprio autor.
A narratividade não tem um sistema; ela é um sistema em si mesmo, que estabelece regimes de interação. Assim, o sistema narrativo discursivo é dinâmico, ou seja, permite deslizamentos de um regime para outro. Pela teoria sociossemiótica, compreende-se que, cada regime de interação implica num estilo próprio de relação com o mundo. O modelo é, portanto, modalizado.
Por ser uma ciência humana e social, a semiótica é compromissada com o sentido e se propõe a projetar o olhar para analisar as relações existentes entre as relações sociais porque nenhuma prática é neutra. E, dentre os quatro regimes de
77 interação supõe-se a possibilidade de passagens graduais, superposições e transições que ligam um sistema ao outro. Assim, cada regime de interação propõe um respectivo modelo narrativo. Conforme Landowski (2014, p. 31):
Uma das vocações, senão a principal, da abordagem semiótica é de elucidar a significação moral, as implicações políticas, o potencial estético, em uma palavra, o valor existencial, como dissemos inicialmente, das práticas de construção de sentido que implementamos, conscientemente ou não, por escolhas ou apenas por hábito, para responder à diversidade das situações que vivemos e dos encontros que experenciamos dia após dia.
Os regimes de interação são regimes de construção de sentido por meio de modos de realização da experiência. Assim, pode-se afirmar que, os regimes de interação são também “regimes de sentido”.
Historicamente, a relação possível entre os sujeitos da educação possuía atribuições definidas. Para que esta ocorresse, era necessário haver, no mínimo, dois sujeitos em posições complementares e opostas. De um lado, um sujeito com experiência e saberes organizados, que deveria estar disposto a transferi-los para outro e, do outro lado, um segundo sujeito que deveria receber o saber transferido pelo primeiro.
Nesse contexto, para que a educação ocorresse como um processo, seria necessário que o sujeito 1 (S1) tivesse uma intenção e um papel em relação ao sujeito 2 (S2). Esses são os actantes da performance interacional. E, ainda, regimes de interação (nas lógicas da junção e da união); lócus de atuação (instituições de ensino) que favoreçam a construção de sentidos, bem como meios, processos comunicacionais e de significação. A gestão dessas variáveis é desenhada pelo design estratégico educacional.
Em relação aos princípios fundadores e o lócus de aprendizagem, esclarece Resnick (2020, p. 74): “A verdade é que todos os ambientes de aprendizagem envolvem certo grau de liberdade e certo grau de estrutura; o desafio é encontrar a combinação certa e as formas adequadas de estrutura”.
Abordar a educação a partir da teoria geral do sentido é pertinente, visto que, o processo educacional surge (e ainda hoje é praticado) sob a lógica predominante da junção. Assim, desde a Antiguidade clássica com os ensinamentos pelos filósofos, até os formatos de educação à distância utilizando tecnologias embarcadas como
78 meio interacional, o design estratégico educacional foi elaborado para seguir, prioritariamente, os regimes de programação e manipulação. Ou seja, há uma trilha educacional proposta que pressupõe atitudes e procedimentos válidos em detrimento de quaisquer outras ações.
Nos regimes da junção, o aluno é responsivo e deve seguir o padrão esperado pela estratégia do programador ou do manipulador. Desse modo, as avaliações, premiações e conquistas meritocráticas foram planejadas estrategicamente para os sujeitos que seguirem as premissas previstas.
Ademais, os regimes interacionais da lógica da junção (programação e manipulação) estão imbuídos de pragmatismo valorativo econômico. Estar em conjunção com os ganhos da educação planejada ou, ainda, perdê-los através da disjunção, são práticas determinantes para o sucesso crescente e linear, sob a ótica do capital.
No entanto, os conceitos de mérito e sucesso podem abarcar muito sentidos e, não possuem, definitivamente, projetos estratégicos de aquisição (ou disjunção) lineares e crescentes. Em especial, quando para isso, a educação é a estrategista, pois esta pode atuar sob distintas formas intencionais. Ora para dominar, ora para libertar. Ora para atender expectativas de mercado (empregabilidade), ora para inovar, criando novos mercados (trabalhabilidade).
É importante notar-se que, independentemente de sua época, sistema, intenção ou estratégia, a educação não prescindiu de pressupostos como comunicação e interação. E, é nesse particular que o estudo dos sentidos interfere drasticamente nos resultados educacionais.