Do real ao ideal: Dilemas que desafiam o processo da formação continuada

No âmbito da formação docente, inúmeros avanços houveram, contudo, ainda não foram suficientes para transformar a educação num esplendoroso sucesso, pois as mudanças são, na maioria das vezes, lentas, tímidas e gradativas, acarretando dilemas pontuais que insere o assunto em questão em pautas que carecem de um olhar mais cuidadoso, porque é sabido que o professor tem papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

E este professor deve estar preparado ou certamente se preparar para a resolução dos problemas que surgem na atuação da profissão, haja vista ser uma função que requer dele uma maior habilidade na intervenção, na aplicação e na execução dos seus fazeres pedagógicos.

Por essa razão, Gatti (2008), questiona sobre os motivos que ocasionaram o aparecimento de tantos projetos de formação de professores nos últimos tempos, pautando que isso acontece devido ao contexto histórico das condições que surgem na sociedade, com essa evolução muito rápida dos processos construtivos do cidadão.

Aos desafios apresentados aos currículos e ao ensino, através da universalização dos saberes, ou ainda pelas inúmeras diversidades enfrentadas pelos gestores e professores no cotidiano da escola, há uma intensa necessidade na aquisição de novos saberes, novos procedimentos e novas possibilidade de implementar práticas para que o trabalho docente seja desenvolvido realmente no contexto de sua função.

Todavia, a tenacidade em relação à questão da produção de saberes contínuos, está ligada a qualidade do ensino, juntamente com a erradicação do fracasso escolar, considerando fatores preocupantes como as políticas públicas voltadas para a formação profissional, que interferem de forma direta, no processo e dificultam a realização de uma ação docente

majoritária e permanente.

Nesse sentido, Alarcão (2007), Soares (2008), Tardif (2014), comungam que a formação continuada, em virtude de sua importância, tem sido considerada como fundamental nas pesquisas educacionais, mostrando hipoteticamente que as políticas de formação profissional docente estão sendo desenvolvidas de forma a tornar o professor, construtor do seu próprio saber, alicerçando a compreensão do trabalho docente, de forma pragmática, provocando assim, uma redução efetiva dos cursos ofertados, o que demanda uma maior abordagem da pesquisa e da interação do professor em sua práxis.

Com isso, Gatti (2008) direciona para os motivos dessa produção continuada ainda não ter atingido seus objetivos, apontam que o problema está na definição do conceito, na sua estruturação e, principalmente, na forma como ela vem sendo desenvolvida no âmbito escolar, minimizando sua complexidade e sua importância na construção de uma prática docente coerente e eficaz.

Nessa lógica, Tardif (2014), afirma que o trabalho deve ser considerado como fonte de formação humana, e que todo ser humano é por natureza produtor do trabalho, do dever, e cuja sua função está diretamente relacionada a responsabilidade, que pode ser individual e coletiva, passando pelo presente e pelo futuro. Dessa forma, essa realização acontece quando, o cidadão entende-se no mundo, construtor de sua história.

Nesse viés, à docência se torna fonte de trabalho, escolhida pela pessoa (o professor), com uma função socialmente indiscutível na instrução do indivíduo (o aluno), pois o trabalho docente representa um dos caminhos para se entender as transformações que acontecem na sociedade como um todo (TARDIF, 2014).

Nesse cenário, a formação continuada, sozinha, dificilmente provoca mudanças significativas. A elaboração de um sistema educacional democrático, não excludente e não seletivo depende de uma gama intensa de várias outras medidas e ações, as quais cita-se: o aclaramento de uma concepção de educação, do homem e da sociedade; uma análise crítica dos conteúdos, das metodologias, da avaliação e da gestão escolar; a construção de políticas de democratização do sistema educacional; a valorização do profissional entre outras mudanças ( MAINARDES, 2008).

Com isso, apesar de essencial, esse preparo contínuo dos educadores é uma questão justa, necessária e abrangente, mas não o suficiente para a construção da qualidade total da educação de modo amplo.

Polimeno (2001), ressalta que os dilemas encontrados na formação continuada dos

professores perpassam pela: a) a cada inovação política, muda-se o projeto ou programa, desconsiderando a experiência e os conhecimentos acumulados dos educadores; b) a formação é tomada de forma isolada, desconsiderando outras dimensões do profissional (condições de trabalho, recursos disponíveis, carreira e salário); c) privilegiam-se aspectos individuais ao invés da coletividade; d) não constroem-se nem se integram um sistema de formação permanente.

Assim, ela também aponta que esse saber formativo, enquanto entendido como processo de formação permanente de desenvolvimento, requer do profissional disponibilidade para tornar seu aprendizado contínuo e inacabado, permitindo que ele reflita sobre suas próprias ações e as reconstruam quantas vezes forem precisos.

Além disso, nos apontamentos sobre os dilemas da formação do professor, atenta-se para o fato de que esse saber contínuo torna-se um “negócio lucrativo”, principalmente quando são propostos cursos superiores e de instrução contínua aligeirados e sintetizados para manter uma estatística com pouco investimento material e, principalmente intelectual, satisfazendo dessa forma, requisitos que não têm nenhuma base teórica pedagógica e aparentemente reduzem o profissional da educação a um mero “produtor ensinador”, tornando-os verdadeiros produtos comerciais, concebidos por transitórios formadores que não conhecem a realidade escolar e estão nesse processo apenas como um negócio rentável (MOREIRA, 2002, p. 19).

Para que essa situação se reverta, é preciso que se entenda o verdadeiro significado e função da formação continuada de professores, fomentando a produção de críticos intelectuais, pesquisadores, investigadores curiosos que realmente queiram conhecer sobre o assunto, aprimorando os conhecimentos teóricos e práticos, estimulando a reflexão crítica de seu fazer pedagógico.

No que se refere ao processo da instrução profissional no Brasil, Gatti e Barretto (2009) argumentam que qualquer proposta de mudanças esbarra na representação tradicional e nos interesses instituídos; o que dificulta repensar essa formação de modo mais integrado e em novas bases, bem como a implementação de novos paradigmas que trariam avanços qualitativos nos cursos de formação inicial e continuada, com reflexos nos trabalhos pedagógicos desenvolvidos nas escolas.

Desta maneira, as proposições contidas no Decreto presidencial 6.755/2009, para as autoras, tentaram dar respostas aos desafios referentes a formação docente, entre eles: articular os níveis de gestão àquilo que ocorre entre as instituições de ensino como a escola e outros espaços educativos não formais; organizar a matriz curricular, criando uma base comum

curricular que englobe todos os entes federados; reelaborar os processos formativos; repensar a implementação do currículo, rever e reorganizar as estruturas das instituições formadoras e os cursos oferecidos; aprofundar os estudos e pesquisas sobre os próprios processos formativos em suas diversas modalidades.

Embora, se tenha alguns avanços, tais demandas tropeçam nos aspectos burocráticos e financeiros que dificultam a agilidade de implementação das propostas. Nesta visão, buscou-se uma quebra dos paradigmas tradicionais de formação, impulsionando uma transformação nas ações formativas, nas diversas instituições que oferecem este ou aquele curso de graduação. A esse respeito Francisco Imbernón reflete: “As instituições educacionais parecem desorientadas devido às múltiplas ordens que recebem, ao excesso de responsabilidade e à análise crítica de que são objetos”. (IMBERNÓN, 2010, p.108).

Pode-se ainda afirmar que outro fator que dificulta a efetivação de uma construção do saber contínuo que atenda aos moldes propostos por diversos autores, entre eles Imbernón (2010); Pimenta, (2012); Tardif (2014); é a mentalidade e representações vigentes nas instituições e seus membros, que se sentem possuidores de uma conformação que historicamente se instituiu entre os formadores e os formandos quanto à construção dos saberes institucionalizados.

Deve-se também, discorrer sobre as tensões existentes entre os agentes dessa formação, em que a questão do racionalismo e do erudito se contraria às intencionalidades e finalidades humanísticas. Nesse exposto, Imbernón (2010) advoga que formação em posicionamentos (cognitivos, afetivos e comportamentais) corrobora para o desenvolvimento pessoal do professor, em uma carreira em que o limiar profissional e o pessoal se misturam e se alastram.

Outrossim, beneficiam as relações entre os educadores e os educandos, bem como possibilita que se revejam as ideologias e os conceitos sobre a educação e a circunstância social, haja vista ser os posicionamentos, processos de refletir, vivenciar e empreender em conformidade com os valores de cada indivíduo dentro desse ambiente histórico social em que se encontra.

Nesse contexto, acredita-se que a educação efetivamente formativa/inclusiva é aquela que, colabora com os materiais simbólicos dos saberes para assegurar a todos e todas o usufruto dos bens sociais e o do direito a participar das políticas públicas, conduzidos por objetivos corretos e justos. Apenas desse jeito, a educação “[...] edifica a cidadania e insere os

indivíduos na pólis”. (SEVERINO, 2001, p. 90, grifos do autor).

Numa análise crítica das políticas e das práticas do sistema educacional, percebeu-se que as políticas educacionais atuais estão fundamentadas em valores do neoliberalismo, que ainda ratificam as normas de uma sociedade capitalista, supressora e excludente, minimizando todo e qualquer recurso destinada à educação.

Se, de um lado o discurso democrático é de inclusão, resguardando a socialização do acesso à escola; por outro, criam-se os sistemas duplos de ensino: uma escola elitizada que atesta o acesso dos alunos ao conhecimento científico e, logo, à ascensão dos cursos de graduação mais concorridos e que endossem maior status social; e uma escola técnico profissionalizante para a classe trabalhadora e menos desprovida de bens materiais e sociais, com probabilidade de fazer um curso de graduação de menor status social.

Perante o exposto, afirma-se que a história da formação dos professores, nos últimos tempos, deixa claro incessantes mudanças iniciadas nesse processo docente, com um descontínuo, embora sem rupturas.

E sobre o pedagógico, que no início da história, era ausente, foi sendo introduzido lentamente até ocupar o centro nos ensaios das reformas; e atualmente está presente nas políticas públicas de diversos países e debates voltados para a educação, no que se refere a instrução dos professores, apesar de não se ter um direcionamento positivo, satisfatório e coerente entre o teor dos discursos e a sua concretização na prática.

Enfim, na trajetória brasileira, as políticas públicas formativas mostram algumas mudanças, contudo não está evidenciado um padrão minimamente consistente de preparação do educador para que este possa resolver os desafios enfrentados pela educação escolar, e em especial, o da qualidade do ensino ofertado nessas instituições educacionais.

Na década de 2000, houve um investimento considerável na Educação Superior, na implementação de projetos para expandir as universidades. Com isso, cresceu o número de oferta de vagas, dando condições para uma maior inclusão nos cursos superiores. Contudo, essas instituições se esbarraram em muitos obstáculos, entre eles, uma sociedade capitalista, na qual os recursos e investimentos não foram suficientes para alcançar uma instituição democrática e de qualidade, para todos que a desejassem.

Dessa maneira, a universidade enfrenta problemas no interior de sua esfera específica, como local de produção, estruturação e divulgação do saber, dilemas ainda não superados.

Nessa ótica, ela tem um desafio muito grande que é o de rever com “[...] criticidade, criatividade, competência e persistência, sua relação com o conhecimento, tratando-o como

processo e não como produto, equacionando-o como mediação da educação, e esta, como mediação da cidadania e da democracia” (SEVERINO, 2009, p. 254).

No que se refere às instituições que ofertam os cursos de licenciatura e de formação constante de professores, uma preparação instrutiva, de qualidade e significativa, precisa atender de forma urgente as necessidades, levando em conta o contexto social, econômico e político do país, pois muita coisa ainda deve ser revista.

Pensando nisso, lista-se aqui algumas demandas que são consideradas fundamentais:

a) que a Nação assuma a educação como prioridade, legitimando os supostos investimentos realizados na formação inicial e continuada (cultura geral, específica na área de conhecimentos, profissionalizante e formação pedagógica – “Didática”);

b) que se duplique o valor do investimento do PIB (Produto Interno Bruto) na educação, para a execução das políticas pública educacionais, efetivando sua prática, ultrapassando o nível dos discursos políticos vazio existentes;

c) que a programação curricular da formação docente subsidie a abertura para superar paradigmas conservadores da modernidade, e adote uma visão ampla sobre a interdisciplinaridade, a coletividade, o processo de ensinagem na perspectiva da construção do conhecimento, a avaliação dos processos, a reciprocidade entre a teoria e a prática; tudo isso respeitando a tríplice aliança entre ensino, pesquisa e extensão; garantindo que os cursos de formação de professores contemple conteúdo, técnica (forma, procedimento), formação pedagógica e, inclusive, a formação política;

d) que sejam revistos e realocados os investimentos na carreira do professor, com propostas de ocupações eficientes que assegurem salários dignos e valorização dos profissionais que tem a missão de ensinar;

e) que as condições de trabalhos desses profissionais da educação sejam melhoradas, com horas direcionadas ao planejamento coletivo, ao estudo, à reflexão sobre sua práxis, à troca de experiências e à aquisição de estratégias e recursos inovadores e ativos no processo de ensino aprendizagem;

f) que se proporcione a compreensão social como um todo, sobre o papel da educação e sua importância para o país e, em consequência, dos educadores que são partes integrantes e fundamentais desse processo.

g) que se cumpra os requisitos assegurados pelas leis, no que se refere à educação, em seu amplo e estrito sentido (SEVERINO, 2009).

Finalmente, percebe-se que o avanço no processo da construção de saberes dos professores precisa urgente de muito mais que Leis e Decretos para funcionar com êxito. Há enormes desafios e dilemas que exigem ainda muitos investimentos, não somente em recursos financeiros, como também em recursos pessoais, incluindo tempo, disponibilidade, vontade, colaboração de todos, transformação do pensamento e comprometimento de toda a sociedade que almeja por uma educação que respeite e priorize o cidadão.

Nesse pressuposto, a apatia e o conformismo devem ser vencidos. Por conseguinte, à esteira de Gentili (2000), resgatando a premissa gramsciana que aqui significa exatamente pessimismo da inteligência, o otimismo da vontade. É recomendado que se use o pessimismo da inteligência para assimilar minuciosamente as ações e as consequências prejudiciais e danosas da ideologia neoliberal em descrédito da formação de professores para a educação da

maioria, ou seja, dos menos favorecidos.

Contudo, não se pode deixar de lado o otimismo da vontade, o qual colabora com todos, mantendo-os esperançosos e ativos diante dos desafios contra o sistema de exclusão social, que debilita os fundamentos de suporte democrático, limitando o direito à educação que é a exigência de se conquistar a cidadania. Acredita-se, que dessa forma, o exercício total da cidadania só será completo quando se efetivar uma sociedade que preserve a igualdade, alicerçada no esforço coletivo, paciente, dinâmico e favorável a toda a sociedade.

Nesse mesmo ponto, Imbernón (2010), advoga que no setor da formação continuada, presume-se que os professores aperfeiçoem seus referenciais e suas práxis pedagógicas, observando a conveniência de possuir uma formação aprimorada, alicerçada em uma concepção crítica, para alcançar resultados satisfatórios em suas ações, além de reconhecer a sua profissionalização e sua profissionalidade.

Ademais, o autor aponta para uma perspectiva crítica, alertando que esse estudo contínuo deve acontecer em um ambiente de comprometimento, não só com o desenvolvimento profissional e pessoal, como também o desenvolvimento do coletivo, principalmente, o do aluno, de forma a articular os aspectos políticos e sociais à prática pedagógica.

Assim, entender-se construtor do seu saber contribui de forma significativa para que os dilemas existentes no processo educacional sejam minimizados, sabendo-se que esses desafios estão longe de ter um final, porém, entender-se parte integrante e essencial para a edificação e o desenvolvimento dos objetivos primados pela educação, já contribui de forma eficiente e produtiva para o melhoramento, e futuramente o completo e tão desejado fazer pedagógico ideal.