Do tecnicismo alienado à inserção do educando na realidade

As críticas ao tecnicismo insurgem-se quanto à necessidade do ensino de Direito não se isolar aos conhecimentos ensinados e produzidos em estabelecimentos de ensino, mas ligar-se diretamente à sociedade e ao seu tempo, capaz de conceder a

formação ética e política necessária, bem como a profissional, já que é lá que tem contato com seu real objeto de estudo.

O predomínio do juspositivismo foi dando ao curso de Direito, e, assim, às profissões jurídicas, as características marcantes deste formato teórico:

O ensino de direito no Brasil sempre foi dogmático, despendido de qualquer valoração. O positivismo Comtiano prevaleceu, juntamente com um currículo extremamente conservador, materializado pelas aulas expositivas e pelo ensino baseado na análise de códigos comentados.

Convertendo a educação tradicional numa mera sucessão de exercícios, com o fim de ocupar o tempo do educando na escola. O indicador de aprendizagem era a reprodução automática e sem vacilo do conteúdo do professor pelo aluno. As aulas eram rotineiras, repetitivas e sem muito estímulo à criatividade. Reflexo da precária formação do professor, da falta de dedicação, da sobrecarga, de exigências burocrático-administrativas e da cultura conservadora.

(ARNOLDI, 2003)

Ligar à sociedade poderá gerar o pensamento crítico e preparar bons profissionais do Direito:

(...) o Direito ministrado nos estabelecimentos de ensino é imobilista, e, por isso mesmo, resiste às mudanças sociais e econômicas, com estas se conflitando. É evidente seu atraso em relação às ciências em geral e, em particular, às ciências sociais. (...) os conhecimentos ministrados nos cursos jurídicos, pelo seu caráter, em geral, abstrato, conduzem os alunos à alienação, o faz com que, ao ingressarem na vida profissional, surpreendam-se com a realidade com que se defrontam. Despreparados, não sabem se expressar, nem articular, em sua maioria, de forma inteligível, a pretensão que desejam formular em Juízo. Porque nunca foram persuadidos a adquirir o gosto e o hábito pela leitura, não sabem escrever corretamente. Por falta de conhecimento da realidade e ausência do senso crítico, decepcionam-se, por igual, com a Justiça, porque não imaginavam que esta possuísse os mesmos defeitos e virtudes, os mesmos acertos e erros de todas as instituições humanas. (BONFIM, 1996, p. 81)

Para gerar a consciência social que compõe o “pensamento crítico”, uma primeira solução possível parece ser que os professores comprometidos com a mudança preocupem-se em educar dentro de um saber atualizado às novas descobertas feitas na área e, ao mesmo tempo, atualizados ao cotidiano, ou seja, às principais questões que se colocam na sociedade e demandam seu auxílio⁴⁰:

40 Assume-se, junto a Lopes (1999, p. 24) que o conhecimento escolar não se identifica nem com o conhecimento científico e nem com o conhecimento cotidiano, mas está em estreita relação com ambos, possuindo a escola, como objetivos constituídos historicamente, a socialização do conhecimento científico e a constituição do conhecimento cotidiano. Constituir o pensamento crítico do aluno estaria vinculado à idéia de se construir, em relação com um corpo teórico específico de conhecimentos escolares, “ habitus desejáveis no educando, habitus esses que não seriam produzidos pela simples transmissão do saber de referência” (LOPES, 1999, p. 19), e que acabam por contribuir para o “question amento do senso comum, no sentido de não só modificá-lo em parte, como limitá-lo ao seu campo de atuação” (LOPES, 1999, p. 24). Habitus aqui entendido enquanto o “sistema das disposições socialmente constituídas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes, constituem

(...) o desenvolvimento do conhecimento jurídico no mundo moderno demonstra que o aprendizado jurídico vincula-se ao mesmo tempo ao ensino da aplicação e da interpretação da lei, mas também deve estar afeiçoado às novas conquistas do conhecimento e às novas questões sociais. Temos que buscar interpretar as leis não apenas em função da sua origem, da sua formação ou dos institutos originais da formação jurídica, mas também, em função do mundo e do conhecimento exterior. (BASTOS, 1997, p. 45)

A preocupação dentro de quem busca dar ao Direito esta nova definição envolveria não só o planejamento de melhores aulas, em que se debate sobre um ensino jurídico de viés mais crítico e reflexivo, mas também pesquisa (para gerar atualização no campo do Direito, bem como reflexão sobre a própria prática de ensino) e extensão (para entender porque e onde o Direito é necessário, através do contato com qualquer espaço social ou estritamente profissional em que a injustiça faça parte), incentivando, na medida do possível, os alunos a desenvolverem a mesma postura. Há necessidade de desalojar-se, pois a sociedade que se estuda e para a qual se estuda vai aquém dos bancos escolares.

Entende-se que tal visão se aproxima do que já se programava na Reforma de 1968, quando se dizia que não se pode centrar o problema unicamente no ensino. Já em 1968, estavam interessados os reformadores em alterar as circunstâncias históricas no Brasil que colocaram o ensino sempre em posição de prioridade em relação às outras formas de saber, de tal modo que, por muito tempo, a idéia de ensino, muitos vezes, se confundiu com a própria noção de educação. E, pior, um ensino visto de forma mecanicista, ou seja, a partir da idéia de um conhecimento que o professor detinha e que simplesmente deveria ser repassado àquele que ainda não o possuía⁴¹.

A Reforma aponta, por força da influência do novo modelo importado, três atividades-fim definidas para a universidade, dentro de sua indissociabilidade: ensino, pesquisa e extensão. A educação seria superior quando os mesmos professores e o princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e das ideologias características de um grupo de agentes.” (BOURDIEU, 1987, p. 191)

41 Segundo Bittar, entende-se: “A palavra educação é mais ampla que a palavra ensino (...) O que há é que a educação envolve todos os processos culturais, sociais, éticos, familiares, religiosos, ideológicos, políticos que se somam para a formação do indivíduo. Trata-se de vislumbrar na educação, nesse sentido, a formação e o desenvolvimento das faculdades e potencialidades humanas, sejam psíquicas, sejam físicas, sejam morais, sejam intelectuais por quaisquer meios possíveis e disponíveis, extraí-los ou não do convívio social. (...) Por sua vez, ensino representa uma relação mais pontual, que se destaca de um processo de aprendizado direcionado e direto, em que se podem detectar dois pólos relacionais, a saber, o educador e o educando.” (BITTAR, 2001. pp. 15-16).

alunos estivessem, ao mesmo tempo, igualmente interessados e atrelados ao ensino, à pesquisa e à extensão, ou seja, não só a reprodução do conhecimento dado, mas à simultânea produção do conhecimento e comunicação com seu contexto social. Não receber o conhecimento, mas pensar sobre ele é a função da pesquisa. Não receber a realidade, mas enfrentá-la tal como ela se apresenta é a função da extensão.

No discurso da Reforma de 1968 encontra-se bastante presente o discurso acerca da necessidade da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa. Voltando às atividades essenciais da universidade - tidas desde o início como transmissão de um determinado patrimônio cultural, aptidão plena para uma determinada profissão, e, contribuição, através da pesquisa e da investigação científica, para o desenvolvimento da sociedade e da humanidade –, pode-se dizer que o princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa coaduna-se com esta concepção mais geral das atividades-fim de toda universidade, na medida em que institui como objetivo institucional da universidade não só transmitir um saber, seja cultural seja profissional específico, mas produzir o saber dentro deste mesmo ambiente, inter-relacionando com o seu entorno.

Formar, aqui, comportaria a inserção do indivíduo na cultura da humanidade e na sociedade de que faz parte, o que só é possível a partir de uma reflexão crítica sobre o conhecimento que lhe é repassado, uma reflexão que permita estabelecer as relações entre o aluno, o mundo objetivo e o patrimônio cultural. Para Marilena Chauí:

O que significa exatamente formação? Antes de mais nada, como a própria palavra indica, uma relação com o tempo: é introduzir alguém ao passado de sua cultura (no sentido antropológico do termo, isto é, como ordem simbólica ou de relação com o ausente), é despertar alguém para as questões que esse passado engendra para o presente e é estimular a passagem do instituído ao instituinte (...) Podemos dizer que há formação quando há obra de pensamento e que há obra de pensamento quando o presente é apreendido como aquilo que exige de nós o trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade. (CHAUÍ, 2003, p. 09)

Ao trazer a idéia de um saber novo e original, produção meio a simples reprodução do saber, permite-se que se fuja de uma tradição livresca e de um saber centrado na autoridade do professor e dos teóricos da área, para uma atividade capaz de produzir e pensar novas realidades, em que o aluno assume papel ativo e independente na produção do conhecimento e na forma como este deva ser aplicado em seu entorno social. Acredita-se que ao dar ao sujeito chaves que permitam a

capacidade de pesquisar o problema para agir, através da indissociabilidade entre saber técnico, cultural e científico a ser transmitido e o estímulo para que se pense a partir deste saber, a instituição estará verdadeiramente a serviço da coletividade e do desenvolvimento do país.

Além da pesquisa, muitas vezes deixada de lado até mesmo pelos reformadores de 1968, a extensão é a outra atividade-fim da universidade que não pode ser esquecida, não como um terceiro elemento a ser colocado em horas complementares ou “e xtracurriculares”, mas como algo que faça parte do próprio ensino e pesquisa, dentro da indissociabilidade a que se propõe. Por muito tempo, pelo próprio equívoco do uso da palavra extensão, entendeu-se que havia uma atividade desse tipo quando o aluno, já detentor de um conhecimento assimilado, com status técnico ou científico, repassava à realidade social e àqueles que não detinham o conhecimento este conhecimento assimilado, que o aplicavam, contribuindo, assim, para resolução dos problemas sociais. Equivocadamente pois, segundo Paulo Freire, em seu livro Extensão ou Comunicação?, aqueles que fazem a ação extensionista dentro deste ponto de vista, mesmo que inconscientemente, sentem a necessidade de ir até a “outra parte do mundo”, consid erada inferior, para, à sua maneira, “normalizá-la”, (FREIRE, 1970, p. 22), fazendo-a, mesmo sem querer, com que aquela fique mais ou menos semelhante ao seu mundo. O saber antes existente na comunidade é ignorado, sendo substituído por um saber instituído, legítimo, ou, no mínimo, mesclado com esse, dando-se maior valor para o que vem das universidades.

Tal como se critica a ação de depositar⁴², transferir, entregar, um saber posto pelo professor ao aluno de modo mecanicista, deve-se igualmente acusar essa forma de

42 A educação dentro da concepção de Freire, pode ser dotada de uma proposta educativa orientada por uma concepção bancária ou libertadora. Na bancária, a educação é um ato de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos (FREIRE, 1974 (oprimido), p. 67). O educador é aquele que educa, que sabe, que pensa, enquanto os educandos não sabem, não pensam e escutam docilmente o conteúdo transmitido. A educação bancária é um obstáculo para a mudança da realidade, porque minimiza ou anula a capacidade crítica dos educandos e gera dependência. Ao contrário, a educação para a libertação estimula a reflexão, a ação dos educandos sobre a realidade, sua autonomia e independência.

A educação libertadora é um ato crítico de conhecimento e de leitura da realidade, de como funciona a sociedade, não apenas na escola, mas também no interior dos movimentos sociais, uma ação que envolve a participação e faz do diálogo um meio do educando identificar suas atitudes mágicas, ingênuas e fatalistas diante do mundo e dos fatos.

depositar, transferir, entregar o saber universitário às comunidades e a sociedade num geral. Melhor tanto para as comunidades quanto para os alunos é que esta terceira atividade-fim fosse vista dentro do conceito de comunicação, ou de conscientização,⁴³ na qual o aluno e o professor, dentro do processo amplo de aprendizado, fariam a problematização do homem em suas relações com o mundo e com os outros homens, gerando a tomada de consciência da realidade na qual se encontra e na qual e para a qual seu conhecimento é gerado e transmitido, bem como entrariam em contato imediato com esta própria realidade, para averiguar suas conclusões, desenvolvendo, assim, em seu aluno, o pensamento crítico.

2.3 UM NOVO PARADIGMA NA LEGISLAÇÃO DE ENSINO: A FORMAÇÃO BÁSICA