DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL – BREVE HISTÓRICO

Quando se fala em formação de professores o que vem a mente é a formação docente no ensino fundamental, as abordagens relacionadas à formação do professor universitário são mais esparsas. Contudo, dentre as pesquisas sobre formação de professores, a temática de formação de professores universitários vem ganhando espaço na atualidade (CUNHA, 2005, 2006, 2016; MASETTO, 1998; MOROSINI, 2000, 2001; PACHANE e PEREIRA, 2004; PIMENTA e ANASTASIOU, 2005; VIANA e MACHADO, 2016; MAUÉS e SOUZA, 2016). Sobre esse aspecto Esteves (2009, p. 102) acentua que a formação de professores:

é um fenômeno complexo, uma construção variável segundo o tempo histórico, o espaço social em que ocorre, os contextos educativos para os quais os professores são formados, as instituições e os atores que intervêm diretamente num dado programa de formação.

As mudanças ocorridas no campo educacional ao longo dos séculos XX e XXI conduziram à necessidade de se pensar e repensar sobre os aspectos formativos desses professores, em especial os que atuam na formação dos licenciandos, tal como, chamados na literatura da área de formadores. São discussões e questionamentos que abordam o papel da

educação superior e consequentemente da docência universitária. Por conseguinte, consideramos aqui, o currículo para a formação de professores como primordial nas reformas educacionais, pois qualquer mudança que possa vir a ocorrer tanto na finalidade, quanto na qualidade da educação está atrelada às modificações na formação desses profissionais.

Para que essas questões sejam aprofundadas é importante compreender como se desdobraram, no Brasil, as demandas pela formação de professores e como tomou forma o contexto universitário do país. Para Saviani (2009), o contexto da formação de professores no Brasil está sujeito às mudanças políticas e às necessidades governamentais de cada período, sendo assim, refletir sobre o espaço em que ocorre essa formação é essencial para a compreensão da construção das identidades profissionais desses professores.

O início da educação superior no Brasil se dá por volta de 1808 com a transferência de D. João VI e da corte de Portugal para o Brasil, o modelo de ensino adotado tinha características de escola autárquica com a valorização das ciências tecnológicas e exatas. Os cursos criados tinham como premissa a formação de profissionais liberais e burocratas, tais como, Direto, Medicina, Engenharia e Farmácia e já nesse período iniciam-se as tentativas de agrupá-los em uma universidade (CUNHA, 1986; RIBEIRO JR, 2001).

Deste modo, podemos afirmar que, desde seu início e pelas décadas posteriores, o ensino superior brasileiro apresenta características profissionalizantes, como bem discorrem Pimenta e Anastasiou (2005) “O modelo de ensino adotado nessas escolas era o franco- napoleônico, que se caracterizava por uma organização não universitária, mas profissionalizante, centrado em curso e faculdade, visando a formação de burocratas para o desempenho das funções de Estado” (p. 148-149). A questão da formação para a pesquisa se coloca no final do século XIX quando foram criados o Instituto Agronômico de Campinas (1887) e o Instituto Butantan (1899), destinados ao desenvolvimento da pesquisa aplicada voltada à resolução de questões objetivas e imediatas. Essas instituições organizaram, então, cursos com o intuito de formar pesquisadores (MARAFON, 2001).

Os professores dessas primeiras instituições foram trazidos, inicialmente, das universidades da Europa e esses profissionais eram contratados pelo sucesso obtido nas atividades que desenvolviam em outros países. De acordo com Masetto (1998), nesse contexto, ensinar era sinônimo de grandiosas aulas expositivas, pelo dom da oratória, numa perspectiva baseada da erudição, não havendo a preocupação com o conhecimento pedagógico do professor, pois se ele “soubesse, saberia automaticamente ensinar”

(MASETTO, 1998, p. 11). Dessa forma, a qualidade do trabalho realizado pelo professor não era nem mesmo questionada:

Em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o professor tinha transmitido bem a matéria, se havia sido claro em suas explicações, se estabelecera uma boa comunicação com o aluno, se o programa estava adaptado às necessidades e aos interesses dos alunos, se o professor dominava minimamente as técnicas de comunicação. Isso tudo, aliás, era percebido como supérfluo, porque, para ensinar, era suficiente que o professor dominasse muito bem apenas o conteúdo da matéria a ser transmitida (MASETTO, 1998, p. 12).

Essa concepção de ensino superior contribuiu para reforçar a visão de que seus professores não necessitariam de formação pedagógica o que, aliás, é corroborado ainda em 1996 no Art. 65 da LDB, que dispõe: “A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”.

Apesar disso, a preocupação com a qualidade da formação dos docentes de ensino superior não era inexistente. Rui Barbosa em, 1882, examinando a situação da educação nesse período, chama a atenção para as condições em que se encontrava o ensino superior e destaca a importância de serem feitas reformas tanto em relação aos métodos, quanto em relação aos mestres (RIBEIRO JR, 2001). O Estatuto das Universidades Brasileiras, formulado na década de 1930, também indicava tal preocupação prevendo a formação do professor do ensino superior em nível de pós-graduação (MARAFON, 2001). A ideia foi apresentada por Francisco Campo em 1931, quando foi pensada a criação de cursos de doutorado distinto dos cursos de bacharelado; o doutorado visaria, especificamente, à formação de futuros professores, modelo este implantado mais adiante na Universidade de São Paulo e no curso de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro (MARAFON, 2001). Contudo, o termo pós-graduação somente foi utilizado formalmente no Art. 71 do Estatuto da Universidade do Brasil na década de 1940. Mas foi só a partir de 1950 que os cursos de pós-graduação passam a ser ofertados sistematicamente, tendo em vista a necessidade premente de formar especialistas qualificados nas diferentes áreas e para que as universidades do país alcançassem caráter legitimamente universitário.

Nesse cenário é criada em 1951, pelo Decreto nº 29.741, a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, atual, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, cujo objetivo era “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país”. Competiria à CAPES coordenar a expansão e consolidação da pós-graduação em todos os estados da

federação. As primeiras experiências da pós-graduação no país não tiveram amplo impacto no ensino superior como um todo. Eram atividades encontradas em poucas universidades e, nessas poucas, apenas algumas áreas ofereciam este nível de formação.

Nessas condições, em 1965, o Conselho Federal de Educação, através do Parecer nº 977/1965, conhecido como Parecer Sucupira, implanta, formalmente, o modelo institucional básico dos cursos de pós-graduação no Brasil quando estabelece que a pós-graduação stricto sensu se daria em dois níveis distintos de formação (mestrado e doutorado) e que entre eles haveria uma linha de continuidade, sendo o mestrado pré-requisito para o doutorado. Tais cursos se caracterizariam como “de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente científico, enquanto a especialização, via de regra, tem sentido eminentemente prático-profissional; confere grau acadêmico e a especialização concede certificado” (Parecer, 977/1965). Definiu, igualmente, que a primeira parte de cada curso stricto sensu seria destinada à frequência às aulas e a segunda para a elaboração do trabalho científico de conclusão, respectivamente, a dissertação e a tese.

Entretanto, a implantação oficial dos cursos de pós-graduação no Brasil não conduziu, imediatamente, à criação de cursos e, portanto, de titulados suficientes para suprir a demanda por estes profissionais, conforme posto no Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), formulado em 1968:

No que concerne à Universidade Brasileira, os cursos de pós-graduação, em funcionamento regular, quase não existem. O resultado é que, em muitos setores das ciências e das técnicas, o treinamento de nossos cientistas e especialistas há de ser feito em Universidades estrangeiras. Além disso, uma das grandes falhas de nosso sistema universitário está praticamente na falta de mecanismos que asseguram a formação de quadros docentes. Desta forma, o sistema fica impossibilitado de se reproduzir sem rebaixamento dos níveis de qualidade. Daí a urgência de se promover a implantação sistemática dos cursos pós-graduados a fim de que possamos formar nossos próprios cientistas, professores, bem como tecnólogos de alto padrão (Relatório GTRU, 1968, p. 129).

Assim, em período de expansão da indústria brasileira, que requeria profissionais criadores, capazes de desenvolver novas técnicas, como bem argumenta Dias Sobrinho (1995), a política educacional do Brasil buscava a criação imediata de quantitativo de pesquisadores e de sólido arcabouço de investigação tecnológica e científica que impulsionasse o desenvolvimento industrial. Atribuía-se assim, às instituições universitárias, grande parcela de responsabilidade pelo desenvolvimento do Brasil, sendo requerido de seus professores cada vez mais especializações acadêmicas, obtidas através dos programas de mestrado e doutorado.

Desse modo, o foco foi dado à carência de pessoal especializado para o desenvolvimento de pesquisas, sendo descurada a dimensão da docência como sublinham Soares e Cunha: “Seus currículos, entretanto, enfatizam fundamentalmente a formação do pesquisador e se omitem em relação à formação para a docência” (2010, p. 17), pois a produção de ciência, tecnologia e cultura era sintetizada nas atividades de pesquisa, moldando a identidade da universidade pública brasileira. Ora, esta instituição é também uma instituição de ensino, embora os recursos governamentais continuem, mediante órgãos de fomento, a ser destinados, primordialmente, para a pesquisa e a pós-graduação.

A reforma universitária definida pela Lei 5.540/1968 institucionalizou a pós- graduação e profissionalizou o docente brasileiro, além de relacionar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Pela primeira vez o ensino superior brasileiro passaria a abarcar funções consideradas substanciais para a universidade moderna: “tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das Ciências, Letras e Artes, e a formação em nível universitário” (Lei 5.540/1968, Art.1°). Caberia então à universidade o desenvolvimento da pesquisa, a formação de quadros para o magistério superior e a geração das mais elevadas formas de cultura universitária. Embora, para Martins, a partir das concepções de Florestan Fernandes:

Se a Reforma de 1968 produziu efeitos inovadores, por outro lado, abriu condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu o que Florestan Fernandes denominou o antigo padrão brasileiro de escola superior, ou seja, instituições organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para a mera transmissão de conhecimentos de cunho marcadamente profissionalizante e distanciados da atividade de pesquisa, que pouco contribuem com a formação de um horizonte intelectual crítico para a análise da sociedade brasileira e das transformações de nossa época (2009, p. 17).

A década de 1970, é marcada “pela rápida expansão do ensino superior brasileiro, observou-se um grande avanço quantitativo nas ações voltadas para a formação de professores universitários” (BERBEL, 1994, p. 21), cuja formação passou a ser tarefa da pós-graduação, havendo a preocupação com sua formação especializada. É nesse contexto que a pós- graduação passa a ser entendida como condição essencial para a transformação das universidades brasileira em centros criadores e propagadores de ciência. Para Pachane: “na década de 1970, a produção da ciência, da tecnologia e da cultura, condensadas nas atividades de pesquisa, sobrepõem-se ao ensino que, até o momento, definia a finalidade da universidade” (2003, p. 41). A universidade brasileira, embora não deixe de ser uma

instituição de ensino, começa a priorizar, através dos investimentos governamentais, a pesquisa e a pós-graduação (PACHANE, 2003).

Com vistas a impulsionar a pós-graduação no país, sucessivos documentos de planejamento são elaborados, dentre estes: o Decreto n° 67.348/1970, que institui o Programa Intensivo de Pós-Graduação; em 1973 é criado um grupo de trabalho com o objetivo de propor medidas iniciais para definir a política de pós-graduação e em 1974 é instituído o Conselho Nacional de Pós-Graduação, órgão colegiado interministerial cujas funções giravam em torno da formação da política de pós-graduação e sua execução.

É sob o amparo do Conselho Nacional de Pós-Graduação que o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) começa a ser elaborado, com sua primeira publicação no ano de 1974 referente aos anos de 1975 a 1979, partindo da constatação de que a expansão da pós- graduação vinha se dando de forma espontânea, movida por questões conjunturais. Pretendia- se torná-la um subsistema do sistema universitário e instrumento de planejamento estatal (BRASIL, 2004), visando: “formar, em volume e diversificação, pesquisadores, docentes e profissionais e encaminhar e executar projetos de pesquisa, assessorando o sistema produtivo e o setor público” (BRASIL, 1975, p. 12).

A segunda edição do PNPG refere-se aos anos de 1982 a 1985 e seu objetivo continuou a ser a formação de pessoal qualificado para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas para atender às esferas pública e privada. Entretanto,

(...) nas suas diretrizes, a ênfase recai na qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da pós-graduação, sendo necessário, para isso, a institucionalização e o aperfeiçoamento da avaliação, que já existia embrionariamente desde 1976 com a participação da comunidade científica (BRASIL, 2004, p. 13).

A principal questão desta segunda edição visou tanto à expansão da capacitação docente, como a elevação da qualidade da formação pós-graduada, avaliada periodicamente.

Nesse contexto, o Conselho Federal de Educação (CFE) publicou a Resolução nº5/1983, cujo Art. 2º (da organização e regime didático científico dos cursos de pós- graduação), Inciso I, reitera que: “(...) a pós-graduação tem por objetivo a formação de pessoal qualificado para o exercício das atividades de pesquisa e de magistério superior nos campos das ciências, filosofia, letras, artes e tecnologias”. É assim, enfatizada a importância de formar na pós-graduação professores e pesquisadores para o ensino superior sem diferenciar as modalidades stricto sensu e lato sensu.

Por outra parte, a Resolução nº12/1983 do CFE, estabelece que 1/6 da carga horária dos cursos de especialização (lato sensu) oferecidos será aplicada à oferta de disciplinas de conteúdo pedagógico. Visando a atender a esta exigência, dez anos após, o CFE publica o Parecer nº12/1993, determinando a oferta da disciplina “Metodologia do Ensino Superior” nos currículos dos referidos cursos. Esta disciplina passou também a ser oferecida nos programas de pós-graduação, que incluem a formação para a docência superior no seu currículo, cuja carga horária, na prática, não excede as 60 horas (MASETTO, 2003; PIMENTA e ANASTASIOU, 2005). Os mesmos autores apontam limitações quanto ao oferecimento dessa disciplina, que costumaria reduzir a didática a uma técnica de ensino sem considerar as características do ensino superior.

Antes da publicação do Parecer nº12/1993, foi divulgada a terceira edição do PNPG para os anos de 1986 a 1989. Neste foi salientada a importância do desenvolvimento da pesquisa para a universidade e a integração da pós-graduação ao sistema de ciência e tecnologia, além da vinculação com a indústria (BRASIL, 2004, p. 15). Cabe mencionar que a quarta edição do PNPG não foi publicada, entretanto,

diversas recomendações que subsidiaram as discussões foram implantadas pela Diretoria da CAPES ao longo do período, tais como expansão do sistema, diversificação do modelo de pós-graduação, mudanças no processo de avaliação e inserção internacional da pós-graduação (BRASIL, 2004, p. 18)

Nesse contexto, no ano de 1999, através da Resolução nº3/1999, Art. 5º, o Conselho Nacional de Educação (CNE), traz recomendações para a formação de docentes para o ensino superior, na qual salienta a sua dimensão pedagógica:

§ 1º Quando se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horária, além do conteúdo específico dos cursos, o indispensável enfoque pedagógico.

Contudo, estudos realizados indicam que ao não se estender às pós-graduações stricto sensu, a obrigatoriedade da formação pedagógica desvalorizou-se a profissão docente (PACHANE, 2003; MOROSINI, 2000). Mas reconhece-se que, embora as disciplinas Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior não sejam satisfatórias para dar conta do que é requerido para a formação de professores, estas tem sido alternativas para reduzir alguns déficits na formação dos que almejam ingressar no magistério superior.

De todo modo, a pouca ênfase dada à formação pedagógica de futuros professores do ensino superior na sua formação pós-graduada indica que a formação para a pesquisa findou por se impor como veio principal.

E essa visão também permeia a graduação oferecida pelas universidades, geralmente talhada como bacharelado, na qual predomina a formação científica como tal em detrimento de sua associação à dimensão prática. Desse modo, o princípio da indissociabilidade pesquisa, ensino, extensão, estabelecido na Constituição Federal de 1988, não se realiza, desde que, na graduação, acentuar-se-iam as atividades de ensino e secundariamente as de extensão, como salienta Dias Sobrinho, “embora aceita como princípio válido na ordem do discurso, muito raramente se torna prática real no cotidiano universitário” (1994, p. 133). De acordo com Silva (2000), a relação entre pesquisa, ensino e extensão, na prática, não se concretiza e resulta em conflitos que cercam a definição do papel e da identidade da universidade brasileira ao longo de sua história.

Dessa forma, essa marca científica, expressada pela ênfase na pesquisa, contamina a concepção de ensino superior no país, fazendo com que não apenas as universidades, mas também as demais IES passem a pautar a qualidade da formação oferecida pela pesquisa científica.

Assim, a docência parece ser “a parte pobre” da universidade diante das atividades de pesquisas que trazem mais reconhecimento para os professores. No entanto, nas IES que privilegiam o ensino, a reprodução do conhecimento tende a ser acentuada descaracterizando o elemento de investigação, cuja presença proporcionaria uma formação mais completa. Ou seja, o ensino e a pesquisa se convertem em atividades concorrentes e não articuladas, não somente entre as diversas IES, mas também dentro da mesma universidade e no dia a dia de cada professor. Nesse contexto, a formação profissional, especialmente, a formação do docente para o ensino superior, é atravessada pelo conflito entre pesquisa, ensino e extensão.

Para Fernandes (1998), a própria cultura acadêmica é legitimadora dessa situação, pois, no processo de seleção de professores tende a se privilegiar o domínio do conteúdo disciplinar e a produção científica. Dessa maneira, a ênfase da qualificação recai na pesquisa e na produção científica, sem a preocupação com o ensino proposto pelo professor, embora os concursos prevejam a avaliação pedagógica de uma aula ministrada.