Docentes sem corpo, educação sem movimento

Mas como possibilitar esse empoderamento dançante dos/as educandos/as se o próprio educador reprime, renega e deprecia seu corpo, anulando suas potencias afetivas, criativas e autônomas? Como proporcionar que os/as educandos/as reconheçam suas ancestralidades no coletivo se o educador não se permite dançar junto com a turma, compartilhando de sua dança com todos em pé de igualdade? Como favorecer a prática de danças afroancestrais sem dar testemunho por meio de um corpo que dança junto?

O tema: “danças afroancestrais” conclama e desafia os/as educadores/as atuantes em espaços formais e não formais de ensino, a gerar processos continuados de compartilha e construção de conhecimentos corporais afrorreferenciados por meio do corpo contemporâneo, estabelecendo conexões entre atualidade e/ou tempo presente com as oralidades corpóreas ancestrais, tendo a vivência e a experimentação de saberes dançantes como condição pedagógica indispensável, assumindo o movimento corporal de matriz afro brasileira como código de linguagem e manifestação concreta de saberes, valores e éticas humanas, dando-lhe importância pedagógica tal qual o uso da palavra e da escrita, do livro, caderno e caneta, ainda adotados tradicionalmente como principais instrumentos didáticos a serviço do ensino-aprendizagem. Faz-se necessário desenvolver vivências integrais continuadas que proporcionem o reencontro entre corpo e mente, redimensionando o que de fato somos no cerne de nossas ancestralidades: Seres integrais de corporeidades singulares/ plurais.

Sandra Petit salienta, que somente reintegrando teoria e prática, discurso e ação, pensamento e atitude, é que de fato será possível aprofundar e compreender a filosofia holística que alicerça as tradições orais africanas, e nisso combater as concepções fragmentadas/dicotômicas sobre o que seria corpo, palavra, educação e conhecimento:

Sem desconsiderar o uso de suportes textuais e das tecnologias visuais, concretamente, esse referencial exige realizar a aprendizagem de forma holística, ou seja, de corpo inteiro, sem a falsa distinção entre corpo e mente e potencializando a capacidade poética das pessoas. Na tradição oral africana, existe uma relação intima entre a palavra e o fazer. (PETIT, 2015, p. 123) O/a educador/a que se dispõe transmitir saberes afrorreferenciados é conclamado a assumir e empoderar o seu próprio corpo como principal via pedagógica. Para tanto se

faz necessário reconhecer as fragilidades e sobretudo as potências do seu corpo, fazer-se “corpo presente”, integrar-se na roda das compartilhas e interagir com sua dança, deixando-se ver e contemplar, tornando-se referencia visual e táctil para os/as alunos/as, e partindo desse testemunho instigar processos de construção coletiva onde todos/as estão compondo a roda contribuindo democraticamente, sem hierarquias ou estruturas de dominação. Nessa roda de compartilhas todos/as podem mostrar suas danças, todos/as podem sugerir passos, todos/as podem criar/recriar movimentos, gestos, coreografias, inclusive o educador, afinal ele faz parte do círculo dançante da mesma forma que os alunos/as, não é um corpo neutro, imparcial e nem representa um “olhar de fora”.

Porém, são muitos os desafios de ordem física, cultural e até psicológica que afetam o corpo do/a educador/a impossibilitando muitas vezes que ele possa estar de corpo aberto para dançar junto e integrar-se a processos integrais de ensino- aprendizagem, entre eles a baixa estima com relação ao corpo que possui, problemas de saúde acumulados ao longo da carreira profissional resultantes do mau cuidado com a alimentação, com a postura corporal, musculatura, respiração, a ausência de descanso e do ócio necessário, a própria inexistência de conhecimentos mais apurados sobre a dança, sobre as africanidades ancestrais brasileiras, sobre as dimensões subjetivas, estéticas e espirituais do corpo, devido não experimentar rotineiramente a apreciação de dança assistindo/vendo espetáculos, e muito menos praticar a dança por meio de aulas periódicas.

Essas lacunas se dão pelo próprio histórico escolar do/a educador/a que ao longo da sua trajetória enquanto estudante não teve acesso e muito menos experimentou no corpo possibilidades de dança. Ao chegar à universidade o/a acadêmico permanece estático na cadeira para escutar “palestras”, fazer fichamentos, discutir, debater pela oratória temas filosóficos, sociológicos, políticos, educacionais etc, sem ter oportunidade e/ou espaço de conhecer e aprofundar suas potências expressivas corporais e até mesmo de traçar paralelos entre corpo, dança e demais conteúdos formais. Negando o corpo, a universidade acaba compactuando com o senso comum que mantêm uma visão meramente letrada do que seria leitura de mundo: “Em geral, o senso comum tem uma ideia instrumentalizadora do ato de ler, uma concepção mecânica do conhecimento e uma visão funcional da vida”. (MARQUES, 2010, p. 30)

Continua-se preparando educadores para ensinar história, matemática, português e até mesmo artes, sem possibilitar que aprendam/aprofundem pedagogias e

didáticas voltadas ao movimento corporal, aos sentidos que o corpo pode construir quando materializa a história e a literatura, por exemplo, por meio do gesto. Edgar Morin fala da sua preocupação com os fechamentos e fragmentações dos conteúdos trabalhados na instituição escolar afirmando que “A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isola a disciplina em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas. (MORIN, 2004, p. 40)

A frase: “cada um no seu quadrado” literalmente se contrapõe a uma proposta circular e espiral de educação onde os conteúdos/conhecimentos podem estabelecer conexões, diálogos, relações e sentidos múltiplos. Ainda cabe ao professor de ensino formal ensinar os conteúdos que convêm preparar o educando para o mercado de trabalho, enquanto que é tarefa do educador/professor/facilitador de dança e/ou artes ensinar os gêneros de dança, reproduzir passos e montar coreografias em horários extras da escola ou em espaços não formais de ensino, na associação de moradores, no grupo cultural da comunidade ou em projetos sociais vinculados à secretaria de ação social, etc. Esta visão separatista sobre as funções da dança e da educação conserva uma situação de valorização dos conteúdos que se findam às “... palavras escritas, ao código verbal, à língua e aos livros” (MARQUES, 2010, p. 30) e deprecia os processos de construção de conhecimento que sejam protagonizados pelo corpo integral no exercício da leitura e construção de conhecimentos múltiplos por meio dos códigos não verbais gerados pelo corpo que dança.

Outros desafios nessa perspectiva de ensino da dança decorrem da falta de estrutura da escola/entidade/grupo para acolher as práticas corporais próprias da linguagem da dança, a falta de apoio e a colaboração da própria coordenação pedagógica na escola, o latente fundamentalismo religioso que ínsita diretores, professores e alunos a terem atitudes preconceituosas, racistas e homofóbicas frente às atividades que sugerem movimento, dança, ancestralidade negra e diversidade cultural, e o desestímulo dos educandos em movimentar o corpo, sobretudo dos adolescentes, pela preguiça e sedentarismo físico que se instalam nas novas gerações através do uso excessivo das mídias virtuais no cotidiano: computador, celular e televisão. Márcia Strazzacappa em sua pesquisa sobre as condições de formação e de atuação dos professores de dança no Estado de São Paulo, coloca:

Muitos já apresentam vícios e desvios posturais, por vezes grave. São jovens desapropriados de seus corpos, que vivem mais a virtualidade que a realidade. Presenciamos com tristeza situações em que jovens se gabam por

terem mil amigos nas redes sociais (amigos virtuais), mas que se mostram incapazes de dar as mãos a um colega de sala (amigo real). (GONÇALVES, BRIONES, PARRA E VIEIRA, 2012, p. 28)