Documentos Oficiais de ensino

1.1.1. O Programa de História do 3º ciclo do Ensino Básico

O “Programa” da disciplina de História do 3º ciclo do EB contempla dois volumes, sendo o primeiro denominado de Organização Curricular e Programas, e o segundo de Plano de Organização e Sequência do Ensino-Aprendizagem. Como se pode supor pela nomenclatura usada, trata-se de documentos com funções e essências díspares. Na introdução do segundo volume assinala-se que o programa de História para o 3º ciclo do EB corresponde ao volume I, o da Organização Curricular e Programas, visto que contém os princípios fundamentais e gerais, de “natureza prescritiva”, que regulam forçosamente o trabalho do professor (ME/DEB, 1991, p. 6). Deste modo, o volume I integra as “componentes fundamentais” do programa de História, quer dizer, as finalidades, os objetivos, a linha de conteúdos, as orientações metodológicas e os elementos de avaliação. O Plano de Organização e Sequência do Ensino-Aprendizagem, por sua vez, apresenta “um conjunto de propostas de trabalho”, sem carácter normativo, e que procura fornecer pistas ao professor relativamente à articulação das diversas “componentes curriculares” (ibidem). Ao mesmo tempo, procura apoiar o desenvolvimento da planificação em diferentes fases (longo, médio e curto tempo). É salvaguardado que não se pretende condicionar as opções de aprendizagem do professor, garantindo-se antes um amplo espectro de decisão em função dos alunos e das situações pedagógicas existentes. Feita a distinção dos dois volumes, propomo-nos mostrar, genericamente, a estrutura de cada um e como estão concatenados entre si.

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O primeiro volume (ME/DGEBS, 1991) foi concebido atendendo ao facto deste ciclo constituir o fim da escolaridade obrigatória, e face a uma “população escolar alargada”, conferir instrumentos para a continuidade da formação escolar ou a entrada na vida profissional (p. 121). É mencionado que a elaboração conjunta dos programas do EB permitiu uma articulação vertical e horizontal, contribuindo para a progressão e as relações ao nível conceptual. Face à constante transformação nos estudos históricos, ampliando-se a “novos domínios” e à comunicação com outras áreas de saber, houve de forma idêntica a preocupação em desenvolver perspetivas interdisciplinares no decurso do programa.

No que concerne o desenvolvimento curricular, foi privilegiada uma orientação programática, com base em finalidades e objetivos gerais - capazes de orientar o processo de ensino-aprendizagem – assentes num conjunto de metodologias que em interação com os objetivos, mobilizem conteúdos para proporcionar experiências de aprendizagem potenciadoras de um desenvolvimento equilibrado do aluno. A definição das finalidades teve em conta a integração das várias dimensões da formação do aluno, articulando o saber e o saber-fazer com um sistema de valores expresso em atitudes de autonomia e tolerância, imprescindíveis à ação democrática. Nesta conformidade, as finalidades são desenvolvidas ou estruturadas em objetivos gerais, dispostos em três grandes domínios: “dos Valores/Atitudes, das Capacidades/Aptidões e dos Conhecimentos” que são transversais a todo o programa (ME/DGEBS, 1991, p. 122). Cada domínio reúne um conjunto de objetivos gerais, tendo como base oito eixos estruturantes, coadunados com os conceitos- chave da disciplina. Por exemplo, no primeiro domínio o processo de ensino-aprendizagem tem de promover o desenvolvimento de valores pessoais e de atitudes de autonomia e propiciar atitudes de sociabilidade e solidariedade. No segundo domínio, a disciplina de História do 3º ciclo deve permitir a iniciação na metodologia específica da história e desenvolver paralelamente capacidades de comunicação. No terceiro domínio, os alunos devem desenvolver a noção de evolução, ser capazes de alargar as noções de condicionalismo e causalidade, compreenderem a noção de multiplicidade temporal e a noção de relativismo cultural. Trata-se de resultados finais a alcançar, de forma contínua e gradual, ao longo do tempo e em contextos diversificados (Ribeiro, 1990). Para além disso, ao ter em conta objetivos intermédios, ou seja, 33 objetivos intermédios13 ou menos gerais,

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Ver Ministério da Educação/Direção Geral do Ensino Básico e Secundário (1991). Organização

Curricular e Programas, Volume I, Ensino Básico - 3º ciclo, Lisboa. Ao todo contabilizam-se oito

objetivos gerais (eixos organizadores), sendo o último domínio constituído por quatro objetivos. No domínio das atitudes/valores cada objetivo geral desdobra-se em cinco objetivos menos gerais ou intermédios; no domínio das aptidões/capacidades, o primeiro objetivo geral engloba cinco

esta distribuição salienta os campos que a História promove especificamente, seguindo uma abordagem de desenvolvimento do aluno como um todo, valorizando os processos intelectuais e afetivos (ibidem). Por isso se afirma que os objetivos expostos vão de encontro às hipotéticas “necessidades e expectativas da sociedade e das características dos alunos” que estão no 3º ciclo, “visando o seu desenvolvimento” não somente “no domínio cognitivo, mas também nos domínios afectivo, social e moral”. Nesta conformidade, aguardam-se experiências de aprendizagem que conduzam a uma “mobilização global do aluno” e lhe proporcionem gradualmente “confiança e autonomia” (ME/DGEBS, 1991, p. 141).

Ora a linha metodológica está nitidamente relacionada com as finalidades e objetivos gerais propostos, pugnando pela construção da autonomia e pelo desenvolvimento pessoal e social do aluno. Assim, o recurso a metodologias adequadas torna-se indispensável para alcançar os objetivos gerais definidos, sobretudo nos domínios das Capacidades/Aptidões e dos Valores/Atitudes. Estas opções metodológicas exigem um trabalho que atravesse a análise de factos específicos das fontes documentais para desenvolver gradualmente o domínio de conceitos e de generalizações; pela apresentação de situações-problema geradoras da pesquisa, e assim do espírito crítico e da capacidade de decisão do aluno; pelo “trabalho em equipa” como estratégia de desenvolvimento da autonomia e da socialização dos alunos; pelo recurso a materiais didáticos, incluindo as novas tecnologias; e pelo aproveitamento do meio envolvente (paisagem, comunidade social, património cultural) na didática, no sentido da compreensão do lugar e da região. O método expositivo não é excluído, uma vez que sempre que oportuno serve para esclarecer “conhecimentos básicos”, mormente “quadros gerais de referência”, se sustentado numa “eficaz motivação e pontuado pelo diálogo e pelo questionamento activo.” Todavia não constitui “um meio fundamental, mas antes “um auxiliar da estratégia global de indagação centrada no aluno” (ME/DGEBS, 1991, p. 142). Pelo descrito, é claramente assumida uma concepção construtivista de educação, geradora de aprendizagens significativas, resultante de “estratégias de indagação, problematização e debate crítico” destinadas aos alunos pela participação ativa nas situações de aprendizagem (ibidem).

objetivos e o segundo cinco respetivamente; no domínio dos conhecimentos o primeiro objetivo geral, pelas suas características, integra dois objetivos, o segundo e terceiro objetivos gerais são constituídos por quatro objetivos cada um, e o último objetivo é desenvolvido por dois objetivos.

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No âmbito da seleção e organização dos conteúdos, o programa expõe as grandes áreas temáticas, a estrutura organizativa e os conceitos e as noções básicas considerados pertinentes. Dos doze temas centrais referentes à história geral, enveredou-se pela dimensão europeia e conferiu-se, ainda, um particular enfoque à história de Portugal. A cada ano foram atribuídos quatro temas genéricos, subdivididos consoantes os casos em dois (temas 5, 7, 8, 12) em três (temas 1, 2, 4, 6, 9,10, 11) ou quatro (temas 3, 9) subtemas. Para cada subtema foram identificados conceitos/noções básicas tidos como fundamentais, principalmente os responsáveis por “cruzamentos interdisciplinares”, mormente com outras ciências sociais (ME/DGEBS, 1991, p. 124). No cômputo geral de ciclo, são 33 subtemas, 80 rúbricas e 235 conceitos/noções básicas.

A organização dos conteúdos foi delineada com base numa sequência cronológica contínua, com exceção do 7ºano de escolaridade, devido ao nível etário dos alunos. Por sua vez, a partir do 8º ano já se prevê o desenvolvimento de “processos considerados fundamentais e de conjunturas relevantes”, dando-se relevo à “continuidade do processo histórico e a articulação permanente entre o tempo breve, o tempo médio e as estruturas de longa duração” (ME/DGEBS, 1991, p. 123). A escolha efetuada tem como objetivo que os alunos, no fim da escolaridade básica, possam ser detentores de instrumentos essenciais para a elaboração do quadro geral da evolução da humanidade, nos seus vários matizes. Na mesma linha de pensamento, procura-se que os alunos entendam a realidade onde estão inseridos, para a qual serão interpelados a intervir a nível nacional e a nível europeu. Importa referir que se dedicou todo o 9º ano ao estudo da história contemporânea, visto que os conteúdos “encontram-se sistematicamente orientados para a inter-relação passado/presente/futuro e serão vantajosamente trabalhados em cooperação multidisciplinar e com abertura à Área-Escola” (ME/DGEBS, 1991, p. 123).

No que concerne a avaliação, o objetivo num ensino básico obrigatório é “proporcionar ao aluno e ao professor indicadores que permitam a regulação do processo de ensino-aprendizagem”, e não “pôr em prática mecanismos de seleção e de classificação de referência normativa” (ME/DGEBS, 1991, p. 146). Assume-se uma orientação comprometida com uma pedagogia do sucesso, onde o professor abandona o “juiz distante que, em momentos-chave, ao longo do ano, atribui uma classificação que irremediavelmente marcará o futuro do aluno”, para criar uma relação de maior proximidade, baseada no auxílio e na promoção das aprendizagens (ibidem, p. 145).

Perante os princípios acima anunciados, advoga-se uma avaliação de carácter formativo que permita autocorreção e ajustamento gradual aos desempenhos definidos, pelos próprios alunos. Por um lado, sugerem-se mecanismos de autoavaliação e heteroavaliação que devem prevalecer conjuntamente com o processo de ensino- aprendizagem, numa perspetiva de regulação contínua das aprendizagens. Por outro lado, esta avaliação permite ao professor adequar a prática pedagógica, escolhendo as estratégias e os recursos aptos a gerarem experiências de aprendizagem numa ótica de formação completa (conhecimentos, aptidões e atitudes) face aos distintos lugares de partida dos alunos. Nesta conformidade, a função reguladora da avaliação abrange uma diversidade de práticas de avaliação, incluindo diferentes modalidades14 e instrumentos. Isto requer, que “o objeto, a finalidade e os critérios de aplicação” das práticas de avaliação sejam explicitadas claramente aos alunos, de forma a poderem ser integradas conscientemente “no processo de construção das suas aprendizagens” (ME/DGEBS, 1991, p. 146). A avaliação tem que incidir sobre os objetivos gerais, sendo estes o objeto da própria avaliação e do conhecimento dos alunos. Estes devem conseguir aferir “o seu nível de desenvolvimento relativamente a cada uma das aptidões específicas” que lhes vão ser exigidas (ibidem, p. 147).

Como se antevê pelo descrito, a ação do professor no processo de avaliação não pode ser exercida isoladamente. A interação e a partilha de situações pedagógicas com outros docentes são fundamentais, porque contribuem para soluções que possam melhorar a formação do aluno (ibidem).

O II volume está organizado em três partes: uma Introdução, o Plano de Organização e Sequência do Ensino-Aprendizagem, e por último, as Sugestões Bibliográficas.

O Plano de Organização e Sequência do Ensino-Aprendizagem (ME/DEB, 1991) tem que ser entendido como “um conjunto de sugestões de trabalho” de utilização flexível, mas com orientações gerais que representam uma leitura das intencionalidades básicas do

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Nas modalidades da avaliação são indicadas três dimensões: o diagnóstico, a avaliação formativa e as provas sumativas. Podemos afirmar que a vertente diagnóstica constitui uma novidade, já que não é abordada nas publicações oficiais “contemporâneas” deste programa (Decreto-lei nº 286/89, de 29 de agosto e no Despacho Normativo nº98-A/92, de 20 de junho, Apêndices 3 e 4). Ora o diagnóstico tem como função aceder a capacidades, aptidões e padrões de atitude dos alunos, no início do ano letivo ou em cada momento essencial, constituir uma referência sobre a qual se avaliará a evolução do aluno. À avaliação formativa concede-se a responsabilidade pela apreciação contínua do desempenho de tarefas em momentos apropriados (testes ou atividades), da qual se obtêm informações sobre as aquisições e desenvolvimentos mais ou menos conseguidos. As provas sumativas têm como fim perceber as consistências de um conjunto mais amplo de conhecimentos e capacidades no término de uma parte resultante do processo de aprendizagem (ME/DGEBS, 1991).

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Programa (p. 5). Este plano está estruturado em forma de grelha e evidenciam-se duas componentes principais: uma referente aos conteúdos e outra atinente às observações e sugestões de índole didática.

No âmbito da seleção e organização dos conteúdos, retoma-se o anteriormente exposto no Programa (volume I). Realça-se que os temas são relativos à “evolução da humanidade ou da história europeia, e repartem-se em “subtemas e rubricas” sendo estas últimas mais pormenorizadas do que no I volume (ibidem). Assim, pretendeu-se circunscrever os subtemas e esclarecer melhor o nível de complexidade mais apropriado para a sua abordagem. Em breves linhas, não se trata de uma planificação didática, pois considera-se que coexiste flexibilidade suficiente para a organização dos conteúdos pelo professor, articulando os subtemas com os objetivos gerais estabelecidos (matriz de objetivos e conteúdos). No campo dos conceitos/noções básicas, explicita-se que estão relacionados com temas de economia, de sociologia e da ciência política, devido ao carácter multidisciplinar da ciência histórica como Ciência Humana e Social. Por sua vez, propõe-se a ligação de alguns conceitos com os ciclos anteriores, visto propiciar o “aprofundamento, em sucessivas abordagens, das aquisições” já realizadas anteriormente. (ME/DEB, 1991, p. 6)

Salienta-se de forma idêntica um conjunto diversificado de estratégias/atividades. Trata-se de observações/sugestões metodológicas, estruturadas em quatro itens, que servem de apoio de natureza didática. No primeiro item indicam-se os objetivos gerais, importantes para o subtema trabalhado, mas que se diferenciam quanto à proximidade com a especificidade da disciplina ou orientação metodológica proposta; e objetivos que pelos conteúdos escolhidos ou pelas estratégias elencadas, podem ser privilegiadamente desenvolvidos neste âmbito. Para facilitar a articulação entre objetivos gerais e subtemas elaborou-se uma matriz, devidamente adaptável às situações de trabalho do professor.

No segundo item, relativo à “Clarificação de conteúdos/Especificação de aprendizagens”, procurou-se restringir a extensão dos temas, explicitar as linhas de interpretação mais significativas ou problemáticas, e enfatizar as aprendizagens consideradas mais relevantes. É referido que não se trata do “conjunto de objetivos específicos de aprendizagem”, cuja elaboração compete ao professor (ME/DEB, 1991, p. 7).

No item “Estratégias/Atividades” selecionaram-se algumas sugestões de trabalho que constituem possíveis exemplos de “práticas metodológicas”, sem “carácter vinculativo”, podendo o professor optar pela sua utilização ou elaboração própria, mas zelando pela sua

efetiva permanência ao longo do ano. Estas práticas metodológicas permitem a consecução de alguns dos objetivos gerais, mormente nos domínios das Capacidades/Aptidões e dos Valores/Atitudes, como vai sendo reforçado pelo Programa. Por isso mesmo, estes objetivos gerais exigem especiais cuidados em relação às estratégias escolhidas.

Quase a finalizar, o último item debruça-se sobre o número de aulas requerido para o desenvolvimento dos subtemas, embora o professor em função dos objetivos e das estratégias a utilizar tem margem de manobra, desde que o Programa possa ser lecionado. Com base numa breve análise, constata-se que existe uma desigual distribuição do número de aulas previstas neste ciclo, variando de forma semelhante em cada ano, de acordo com a importância que se concede aos quatro temas que compõem o ano de escolaridade respetivo. Veja-se por exemplo que para o 7ºano estão reservadas 75 aulas, conquanto para o 8º e 9º anos estão previstas 78 aulas para cada, embora a carga letiva estipulada seja de 150 minutos semanais para os três anos (Decreto-lei nº286/89, de 29 de agosto, Apêndice 3)15. Como foi explicitado, em cima, o professor terá a necessária liberdade para gerir os tempos letivos face à planificação e às abordagens que considerar que melhor servem a aprendizagem. Não obstante, o número de aulas será sempre insuficiente se não for projetada “uma cuidadosa planificação a longo prazo das atividades pedagógicas (feita individualmente ou, de preferência, a nível de escola) ” que garanta a articulação entre “os aspetos específicos do contexto educativo com as prescrições fundamentais do programa” (ME/DEB, 1991, p. 7).

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Pormenorizando esta observação, o programa de História para o 8ºano destina para o Tema 5 (Expansão e Mudança nos séculos XV e XVI) 23 aulas, enquanto no Tema 8 (A Civilização Industrial no século XIX) se prevê 15 aulas. Depreende-se que existem temáticas mais privilegiadas no plano de organização e sequência do ensino aprendizagem, que poderá ser justificado pelos conteúdos/especificações das aprendizagens e pelas estratégias/atividades a aplicar, embora neste caso ambos apresentem conceitos/noções complexas (entre outros conteúdos distinguimos no tema 5 renascimento e humanismo; no tema 8 socialismo e liberalismo económico) mas que pende nitidamente para a maior complexidade conceptual do tema com menos horas atribuídas. No 9º ano, a distribuição de aulas parece-nos mais adequada em relação às temáticas envolvidas, os temas 9 (A Europa e o Mundo no limiar do século XX) e 11 (Do segundo Após Guerra aos anos oitenta), com 25 e 26 aulas respetivamente. Não concordamos, contudo, com a organização proposta para os subtemas 11.1 (O Mundo saído da Guerra) e o 11.2 (As Transformações do Mundo Contemporâneo), estando o primeiro subtema nitidamente subvalorizado em termos de carga horária e dada a complexidade de conceitos que apresenta, como a Guerra-Fria (4 aulas face a 12). No caso do tema 10 (Da Grande Depressão à Segunda Guerra Mundial), estão contempladas mais aulas no subtema 10.2 (Entre a Ditadura e a Democracia), ou seja, as 12 das 19 sessões, o que consideramos mais apropriado à linha de conteúdos (Os regimes fascista e nazi, Portugal: a ditadura salazarista, ….) e aos conceitos/noções básicas (fascismo, corporativismo, nazismo, totalitarismo, coletivização, etc.).

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O fim do volume é reservado para um conjunto de “Sugestões bibliográficas” que incidem na metodologia de construção e de ensino da História, e ainda, no aprofundamento de conteúdos científicos particulares. Em suma, este Plano de Organização do Ensino- Aprendizagem concretiza uma proposta de planificação de conteúdos para a disciplina, donde emergem conceitos/noções básicas estruturantes, que contribuem para a consecução de objetivos gerais, mais transversais ou específicos para certos temas, desenvolvidos pela realização de aprendizagens que resultam de estratégias e atividades diversificadas, apoiadas em sugestões bibliográficas.

1.1.2. O Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais

O documento “Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais” vem no seguimento do Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de janeiro (Apêndice 5), e procura constituir uma referência nacional e ser um guia de interpretação e de esclarecimento dos conceitos expressos pela legislação. Encontra-se estruturado em quatro partes: Introdução, Competências gerais, Competências específicas e Bibliografia (ME/DEB, 2001).

No prefácio procede-se à aclaração do termo “competência”, entendido como “saber em ação ou em uso” que congrega conhecimentos, capacidades e atitudes (ibidem, p. 9). O conceito de competência é equiparado à noção de literacia, ou seja, uma súmula global - “cultura geral” - de conhecimentos e procedimentos fundamentais, adquiridos ao longo do processo de ensino, que servem de ferramentas de compreensão, interpretação e resolução de problemas, que vão além da simples memorização de ideias e de aspetos básicos. Existe uma clara proximidade com a noção de competência veiculada por Perrenoud (1996, p. 7,

apud Martins, 2011), que a perceciona como a “capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Embora o conceito de competência seja objeto de várias enunciações, neste documento surge como uma inter-relação de saberes mobilizados ou ativados no decurso da ação em resposta a uma determinada situação-problema (ibidem).

Definidas numa lógica de ciclo, no intuito de privilegiar os momentos de aprendizagem efetuados pelo aluno, permitir a apreciação do seu percurso educativo e fortalecer a interligação entre os ciclos que compõem o EB (como é enunciado no Decreto- lei nº6/2001, Apêndice 5), as competências são perspetivadas como “referências nacionais para o trabalho dos professores”, que sustentam atividades e experiências educativas diversificadas, em vez de “objetivos acabados e fechados” (ME/DEB, 2001, p. 9). Utiliza-

se o termo “competências essenciais” numa ótica de elencar os saberes tidos como “fundamentais para todos os cidadãos na sociedade atual, tanto ao nível geral como nas diversas áreas do currículo” (ibidem). Esta última consideração leva-nos a colocar em questão sobre quem decide quais são os saberes relevantes, em detrimento daqueles que não o são, embora haja bastante liberdade na sua manipulação como adiante veremos (Que saberes são estes? Quais são as suas influências? Quem os entendeu e definiu como essenciais?).

Entende-se como conjunto de competências essenciais as dez competências gerais16 a desenvolver no decurso do EB e as competências específicas atinentes a cada uma das áreas disciplinares e disciplinas, respeitantes aos três ciclos. De forma complementar, apresentam-se algumas das experiências educativas que devem ser proporcionadas aos alunos. Apesar do Ministério da Educação sugerir ações para o desenvolvimento das competências gerais, o trabalho de interpretação e de realização das orientações propostas