Dos contextos do estudo: duas escolas nas margens de um rio

Uma escolha, mesmo justificada, permanece uma escolha [Campenhoudt, 2003: 15].

O nosso trabalho foi desenvolvido em duas escolas públicas, do ensino básico (duas escolas básicas dos 2.º e 3.º ciclos e uma delas também com ensino secundário), escolas-sede de agrupamento situadas na Área Metropolitana de Lisboa: uma inserida num contexto urbano/industrial e situada na margem direita do rio Tejo; a outra num contexto rural, na margem esquerda do rio, em terras de pão, queijo e vinho. Para maior facilidade na referência a cada escola passaremos a designá-las por Escola da Margem

Direita (EMD) e Escola da Margem Esquerda (EME).

A escolha destas escolas teve a ver com o conhecimento prévio das dinâmicas e processos de trabalho ali desenvolvidos (tal como explicitámos na introdução) e com a disponibilidade dos professores e diretoras para colaborarem connosco. Dito de outro modo, tratou-se de uma escolha “conveniente”. Embora estejamos perante duas escolas diferentes – uma com uma história mais longa no tempo e com um corpo docente mais estável e mais “maduro” (EMD) e a outra mais recente e com um corpo docente mais jovem (EME) – escolhemo-las para aprofundar a mesma problemática, privilegiando

uma abordagem qualitativa. A dimensão da população entrevistada (24 diretores de turma ao todo) também justificou esta opção.

Mas, apesar do critério de conveniência, que esteve presente na escolha das escolas, existiu um outro adicional que estava, necessariamente, relacionado com a problemática abordada: ambas expressam no respetivo Projeto Educativo de Escola (PEE) uma preocupação com as questões da cidadania e da formação dos alunos enquanto cidadãos. Uma outra característica comum tem a ver com o facto de ambas fazerem parte do programa TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária.9 No entanto, não é nossa intenção aprofundar aqui as questões relativas aos TEIP, nem estabelecer comparações entre as duas escolas, mas apenas contextualizar o âmbito em que estão inseridas as escolas, caracterizando minimamente uma das medidas de política educativa mais relevantes criadas nas últimas décadas no sistema educativo português.

Um pouco na senda das ZEP francesas (zones d’éducation prioritaire)10 – criadas no início dos anos 80 com o grande objetivo de combater o insucesso escolar e de criar condições equitativas nas escolas dos mais tarde designados terrains sensibles –, o Programa TEIP surge em Portugal, em 1996, abrangendo 35 agrupamentos de escolas situadas em áreas de exclusão social da Grande Lisboa e do Grande Porto.

Tratou-se de uma medida cujo objetivo principal era criar condições para agir em zonas e com populações social e escolarmente desfavorecidas. De acordo com Canário, Alves

9

Os TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – foram instituídos através do Programa TEIP consignado no Despacho 147-B/ME/96 e alargados, numa segunda fase (TEIP2), pelo Despacho Normativo 55/2008.

10 _{Também nas ZEP, criadas pela Circulaire n.° 81-238 de 1 de julho de 1981, as escolas podiam contar} com meios suplementares e dotar-se de uma maior autonomia de modo a dar conta de forma mais acabada das dificuldades escolares e sociais das populações escolares. Deste modo, foi possível romper com algumas das condicionantes criadas pelo centralismo de Estado e dar respostas mais próximas das

e Rolo (2001) nos TEIP articulavam-se duas dimensões e era essa articulação que lhes conferia coerência. A saber,

a dimensão da territorialização, relacionada com os modos de regulação das políticas e práticas educativas e a dimensão prioritária, relacionada com a discriminação positiva de recursos, visando a resolução de problemas educativos cuja origem radica na sociedade. A articulação destas duas dimensões tem, obviamente, como objectivo, proporcionar modalidades diferentes de oferta escolar e educativa, ou seja, tratar de maneira diferente os alunos (Canário, Alves e Rolo, 2001: 127).

O trabalho desenvolvido por Helena Barbieri (2003) também nos serviu de referência quando caracteriza de modo claro e sucinto, aquilo que são os TEIP:

A política TEIP em Portugal emerge num contexto em que se recoloca, com grande pertinência, a questão do contributo da educação no combate à desigualdade social. Neste âmbito, os TEIP são pensados como “instrumentos, concebidos para enfrentar problemas de abandono e insucesso escolar em “territórios” onde se acentua a concentração de problemas de exclusão social (Barbieri, 2003: 64).

Dez anos depois surgiu a “segunda geração” do Programa (TEIP2) com mais 24 agrupamentos ao longo do país, chegando a 2009 com um total de 105 unidades de

gestão. De acordo com o relatório coordenado por Pedro Abrantes em 2011, dirigindo-

se a “contextos sociais degradados ou marginalizados”:

o programa visa reforçar a intervenção educativa (…) com os seguintes objectivos: (a) melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida em sucesso educativo dos alunos; (b) combate ao abandono e insucesso escolar dos alunos; (c) orientação educativa e

transição qualificada para a vida ativa; (d) papel da escola como elemento central da vida comunitária e, em particular, progressiva coordenação com a ação dos parceiros educativos. Esta intervenção é orientada por um projeto local, desenvolvido pelos agrupamentos de escolas (projeto TEIP) e que, uma vez aprovado pela administração central, permite a alocação de recursos suplementares, durante a vigência do projeto (Abrantes, Mauriti e Roldão, 2011: 7).

As referências à dificuldade em trabalhar com populações difíceis, que estabelecem com a escola relações ténues, quando não conflituosas, estão presentes enquanto “diagnóstico” de uma situação, mas também na forma de desafio, no quotidiano profissional dos professores, relativo a novos modos de “fazer (a) escola”, e à criação e desenvolvimento de princípios/estratégias de trabalho que ajudem os alunos a uma melhor compreensão do seu papel/lugar enquanto membros ativos de uma sociedade, conhecedores das regras democráticas nas instituições e capazes de adquirirem e mobilizarem conhecimentos e conteúdos que façam deles seres capazes de dirigirem um olhar crítico e transformador à realidade.

Uma das características mais marcantes deste Programa tem a ver com o facto de se tratar de um importante instrumento de combate à desigualdade escolar e, colateralmente, social e de se constituir como um instrumento facilitador de promoção da autonomia das escolas na condução dos seus projetos educativos. Uma das medidas mais importantes trazidas pelo Programa traduziu-se na possibilidade de as escolas poderem selecionar os docentes de acordo com o respetivo Projeto Educativo e de garantirem alguma continuidade/estabilidade das equipas docentes, condição sine qua