Desde quando se constituíram os primeiros estudos sobre letramento no Brasil em meados da década de 1980 (SOARES, 2003), as pesquisas nesta área têm se intensificado. Kleiman (1995), Soares (2003, 2005) e Mortatti (2004) explicam que a palavra letramento foi introduzida em textos acadêmicos sob a influência do inglês literacy, mas o conceito ainda é controverso entre muitos estudiosos envolvidos nesse campo de estudo. No Brasil, tal conceito de letramento ainda aparece atrelado e, por vezes, confundido com o conceito de alfabetização. Soares (1998) segue o princípio de que o sujeito para ser minimamente letrado precisa ser alfabetizado, caso contrário, ele é considerado iletrado por não ter adquirido, por menor que seja, a tecnologia da leitura e da escrita.
No cerne das discussões acerca do(s) conceito(s) de letramento, talvez uma das maiores dificuldades encontradas no campo dos estudos do letramento ainda se instaure na questão de conseguir uma definição a contento para o termo. Isto porque, além de não existir uma concepção única em relação ao termo letramento, ainda é comum encontrarmos a concepção atrelada unicamente à habilidade de ler e escrever textos. No entanto, a leitura e a escrita não são suficientes para desenvolver letramento: os indivíduos necessitam compreender o real sentido da educação, eles precisam entender o que aprendem.
Tradicionalmente, letramento, além de se apresentar em uma perspectiva baseada no modelo industrial – que estabelecia a divisão entre consumidor e produtor – e os produtores operavam para produzir artefatos para o consumo, era concebido como fenômeno que ocorre na mente das pessoas, em que tornar-se letrado era desenvolver habilidades de decodificação e de cognição (BLOOME; BAILEY, 1992).
Com as demandas da sociedade pós-moderna, emerge um novo paradigma no campo dos estudos de letramento, denominado de ‘virada social’ (GEE, 2000) ou ‘virada sociocultural’ (LANKSHEAR, 1999). Esses novos estudos acerca do letramento têm focado sua atenção para a prática social, da qual os indivíduos são partícipes. Compreendê-lo nessa perspectiva sociocultural significa
compreender leitura e escrita a partir do contexto social, cultural, político e econômico da qual fazem parte.
O predicado ‘novo’ está relacionado à ‘virada social’ em que a sociedade vinha passando no início da década de 1980, pois, naquela ocasião, os estudos acerca do letramento voltavam-se mais para a questão social do letramento do que para o seu lado cognitivo, propriamente dito. (STREET, 2003, p. 77)
Buzato (2009, p.11) explica que foi o diálogo entre diferentes áreas do conhecimento, tais como a Linguística, a Antropologia, a Sociologia, a Análise Conversacional, a Etnografia da Fala, a Psicologia Social e outras que favoreceu o surgimento dos estudos de letramento em uma perspectiva sociocultural. A partir desse momento dialógico entre as diferentes áreas do conhecimento, surgiram várias correntes e movimentos de pesquisas em oposição às tendências cognitivistas que até então vinham dominando as concepções acerca de letramento. As tendências cognitivistas foram consideradas problemáticas por muitos estudiosos da área de letramento, pois “cristaliza-se, com isso, a noção de letramento como capacidade cognitiva mensurável e indispensável à condição de funcionalidade do indivíduo na democracia” (BUZATO, 2009, p.10). Ademais, elas atribuíam o desenvolvimento cognitivo à supremacia da escrita e geravam expectativas equivocadas sobre ascensão social, progresso individual e econômico (PEREIRA, 2005). Em face do exposto, “a escola, então, que poderia ser uma importante agência de letramento e inclusão social, passou a ser excludente, discriminadora e usava o letramento como forma de homogeneização social” (BUZATO, 2009, p.10).
Foi a partir desse contexto histórico que emergiram os estudos do letramento focados nos mais diversos contextos de prática social e cultural em que os indivíduos participam. A importância dessa ideia é reforçada por Lemke (2010, p. 458), ao afirmar que “letramentos são sempre sociais”, que as aprendizagens e significados que construímos acerca dos letramentos ocorrem em decorrência das relações sociais que estabelecemos com os outros.
De acordo com Street (1985), a partir desses estudos, pesquisadores da área de letramento construíram um aparato conceitual em que criaram alguns novos termos assim como forneceram novos significados para alguns antigos. Dentre esses conceitos, surgem dois modelos de letramento: autônomo e ideológico. Sem aprofundar-me nesses conceitos, por não ser o foco da pesquisa, é interessante
apontar a distinção entre eles, uma vez que discuto práticas de letramento que vêm passando por processos de transformações. Street (2003) discorre que no modelo autônomo de letramento há a crença de que a alfabetização das classes populares tem o efeito de melhorar suas habilidades cognitivas, suas perspectivas econômicas, tornando-os melhores cidadãos, independentemente das condições sociais e econômicas que explicam seu "analfabetismo" em primeira instância. Street (2003) ainda afirma que essa abordagem autônoma de letramento impõe concepções ocidentais de letramento a outras culturas que não condizem com suas realidades. Contrariamente a essa noção de letramento autônomo, o modelo de letramento ideológico versa que letramento é uma prática e não simplesmente uma habilidade técnica e neutra embutida em princípios epistemológicos socialmente construídos. Esse modelo apresenta uma visão mais culturalmente sensível sobre as práticas de letramento, pois considera que elas variam de um contexto para outro. Desta feita, Street (2003) reconhece o letramento como múltiplo e complexo, que varia de acordo com o tempo, com o espaço e com as condições socioculturais de ocorrência, ou seja, para cada domínio social o uso da leitura e da escrita se difere.
Bartlett (2015) explica que os estudiosos que se debruçaram sobre os estudos do letramento em uma perspectiva sociocultural questionaram a noção de letramento singular e invariável, pois as diversas pesquisas nessa área demonstravam que os usos da leitura e da escrita se diferenciavam conforme o contexto de uso. Daí surge a necessidade de rever o conceito de letramento e adotar a concepção de Letramentos multiplos. Dionísio (2006) também propôs uma revisão sobre o conceito de letramento, por constatar que os modos de interação humana vinham sofrendo uma significativa mudança influenciada pelo desenvolvimento tecnológico. A autora afirma que o uso do termo multiletramentos para assinalar a capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais é mais adequado. Em seu ponto de vista, uma pessoa letrada é “capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem” (DIONÍSIO, 2006, p. 131).
Daley (2010) é outra pesquisadora que vem trazendo grandes contribuições e expandindo o conceito de letramento como proveniente de múltiplas fontes de linguagem, especialmente o midiático. Esta autora apresenta quatro argumentos que fundamentam, em sua tese, a definição de letramento como algo que extrapola a leitura de textos lineares. Ela explica que a composição da
linguagem com elementos que não são palavras e textos não é um conceito fundamentalmente novo tampouco revolucionário, entretanto, é a partir da apropriação, do manuseio, da leitura e da interpretação desses elementos que faz com que o sujeito seja considerado letrado em outras mídias. O quadro abaixo traz, na íntegra, os argumentos de Daley (2010) e as explicações que ela fornece para cada argumento:
Quadro 6 - Quatro argumentos que expandem o conceito de letramento
ARGUMENTOS EXPLICAÇÃO
1. A linguagem multimidiática da tela se transformou no vernáculo corrente.
As tecnologias digitais constituem o vernáculo corrente. As experiências compartilhadas com os outros seres humanos são, na maioria das vezes, derivadas das imagens e sons contidos nas telas.
2. A linguagem multimidiática da tela é capaz de construir significados complexos independentemente do texto.
A multimídia pode nos permitir desenvolver conceitos e abstrações, comparações e metáforas, envolvendo ao mesmo tempo nossas sensibilidades emocionais e estéticas.
3. A linguagem multimidiática da tela permite modos de pensamento, formas de comunicar e produzir pesquisa, e métodos de publicação e de ensino que são essencialmente diferentes daqueles relacionados ao texto.
Aceitar a linguagem multimidiática como tão importante quanto o texto escrito requer uma significativa mudança de paradigma, que desafie a dominação da ciência e da racionalidade, da abstração e da teoria.
4. Serão realmente letrados no século 21 aqueles que aprenderem a ler e escrever a linguagem multimidiática da tela.
Embora os jovens apresentem um bom conhecimento sobre linguagem da tela e sobre multimídia, eles precisam aprender a escrever para a tela e a analisar multimídia, tanto, senão mais, do que precisam escrever e analisar qualquer gênero textual específico.
Fonte: Daley, 2010, p. 482-488.
É possível observar cada um desses argumentos ao navegar pelo Portal do Professor, considerando que, no seu design e constituição, diversas mídias são agregadas formando múltiplas linguagens que se combinam e, ao mesmo tempo, intercalam-se estabelecendo modos diferentes de apresentar a informação. O menu multimídia do Portal, por exemplo, apresenta uma série de recursos multidiáticos
que são disponibilizados aos seus usuários, como recursos educacionais, infográficos, videoclipes, coleções de recursos, sites temáticos, cadernos didáticos e TV escola. Cada um desses ambientes procura, de alguma forma, estabelecer uma relação entre imagem e texto, por meio de infográficos, nos quais a imagem é o indicativo de um dos recursos multimidiáticos presentes no material em destaque, e resume didaticamente um determinado conteúdo, conforme se pode observar na Figura 8 a seguir:
Figura 8 - Exemplo de representação de recursos multimidiáticos por meio de infográficos.
Fonte: Portal do Professor – MEC.
O quarto argumento de Daley (2010) explicitado no Quadro 3 demonstra, entretanto, que a apropriação dos recursos midiáticos e das informações contidas no Portal dependem também do nível de letramento daquele que navega por esse ambiente digital. Ou seja, ler a linguagem multimidiática de ambientes digitais, tal qual o Portal do Professor, exige um nível de letramento além da capacidade de ler e escrever, sendo necessário ler e também interpretar os enunciados multissemióticos constitutivos desse ambiente.
De igual modo, os argumentos apresentados acima por Daley (2010) se coadunam com as explicações de Gee (2003, p.18), ao afirmar que “no mundo
moderno, ser alfabetizado não preenche as lacunas das exigências sociais”. As pessoas precisam ser letradas em uma grande variedade de diferentes domínios semióticos, uma vez que a grande maioria desses domínios envolve a copresença de vários modos de linguagem (simbólicos de representação) que se integram e interagem a fim de produzirem um efeito de sentido na comunicação social.
Por outro lado, é mister saber que, quando lançamos mão dos recursos visuais, como imagens (por exemplo, fotos, desenhos e figuras), inicialmente, deixamos de ter apenas uma leitura, apenas uma interpretação. Conforme as autoras Sturken e Cartwright (2001), “uma única imagem pode servir a múltiplos propósitos, aparecer em uma gama de diferentes situações, significar coisas diferentes para pessoas diferentes”. Os papéis das imagens são múltiplos, diversos e complexos. Para as autoras, é preciso “praticar o olhar”. É necessário aprender a olhar, já que, segundo elas, olhar é uma atividade que envolve uma grande quantidade de propósito e direção, envolve aprender a interpretar.
Com o crescimento expansivo das TDIC, grandes mudanças sociais ocorreram nos mais diversos espaços sociais, incluindo os espaços escolares (BUZATO, 2007), o que contribuiu para uma reconfiguração dos currículos escolares, das práticas pedagógicas e também das relações humanas.Se outrora as práticas de letramento estavam restritas ao ler e ao escrever, hoje, em razão das mudanças sociais, econômicas e tecnológicas, avançamos em direção à multimodalidade, cujo encadeamento textual vai muito além da combinação de palavras, organizando-se, sobretudo, em uma multiplicidade de formas de leitura marcada por textos híbridos e multisemióticos que reúnem sons, imagens, espaço, gestualidade e elementos linguísticos (ANSTEY; BULL, 2010; COPE; KALANTZIS, 2000; KALANTZIS; COPE, 2008; KRESS, 2003). Portanto, as imagens e as semioses, de modo geral, nas TDIC, ocupam lugares tão importantes quanto os textos escritos ou verbais. Isso porque as informações que percorrem o ciberespaço são veiculadas de diferentes modos tais como sons, imagens estáticas e em movimento, ou seja, percebemos a multimodalidade.
Kress e Van Leuween (2001, 2006) explicam que a hegemonia da “monomodalidade”, diante das novas tecnologias, cedeu espaço à multimodalidade e à necessidade de todos lidarmos com as mais diversas formas de linguagens, em camadas que modalizam os textos, conforme se deem a eles características mais verbais, mais visuais, mais sonoras ou conforme a maneira como se usam as cores,
o layout, a posição dos elementos na página, etc. Esses mesmos autores (2000, p. 200) esclarecem que as imagens também têm atributos sociais, pois elas também produzem e reproduzem relações sociais, comunicam eventos ou questões e interagem com o espectador tal qual um texto linear, além de serem dotados de mensagens organizadas e estruturadas independentemente deste. Seguindo a linha de definição do que é a multimodalidade, Heimas (2010) a define da seguinte forma:
multimodalidade pode ser compreendida como a copresença de vários modos de linguagem que interagem na construção dos significados da comunicação social, ou seja, a comunicação humana é essencialmente multimodal, porque os modos semióticos não funcionam apartados, mas em uma interação em que todos têm o papel de realizar os significados que fazem parte de seu potencial semiótico. (HEIMAS, 2010, p. 01)
Compreender a relação entre imagem e texto foi fundamental para o desenvolvimento de pesquisas sobre a multimodalidade (JEWITT, 2008), uma vez que a leitura de imagens (KRESS E VAN LEEUWEN, [1996], 2006) abre as portas para multimodalidade e discute conceitos chaves como composição, modalidade e enquadramento, pois assim como escolhemos palavras adequadas e as ordenamos em estruturas relativamente estáveis para transmitirmos uma mensagem e nos fazermos entender, o mesmo acontece com as escolhas de imagens para a construção de significados. Kress e van Leeuwen ([1996], 2006) esclarecem que, na composição (imagem), há um arranjo na combinação entre todos os elementos visuais que a compõe entre cores, formas, posição, tamanho e outros elementos. Esses elementos de forma integrada construirão o efeito de sentido da imagem e serão responsáveis em criar significados e estabelecer uma relação de comunicação com o seu interlocutor. Ainda segundo os autores (KRESS E VAN LEEUWEN, [1996], 2006, p. 77), os elementos se organizam por meio de três sistemas inter- relacionados: valor informacional, saliência e estruturação/enquadre. Assim sendo:
No valor informacional, cada imagem retratada em um texto ocupa uma posição em sua composição visual (esquerda/direita, topo/base e centro/margem), e essa posição transmite um valor significativo de informação;
Na saliência, a imagem recebe um destaque de tamanho, cor e/ou de outros elementos em detrimento dos demais elementos imagéticos, fazendo com que o primeiro olhar do leitor para o texto seja voltado para o que está em evidência;
Na estruturação e enquadre, há uma representação da organização dos elementos que compõem a imagem, do modo como estão interligados dentro de um mesmo espaço.
No conceito de multimodalidade, o texto imagético é construído a partir de mecanismos de modalização das imagens, quais sejam: a utilização da cor (saturação, diferenciação e modulação da sombra); contextualização (técnicas de perspectiva e profundidade); iluminação (presença ou ausência de iluminação) e brilho (desde o nível mais alto de brilho até os tons de cinza). Kress & van Leeuwen (2006) explicam que a multimodalidade está relacionada ao valor da realidade, o que pode ser representado de modo natural ou fantasioso nas imagens.
Ainda na discussão sobre multimodalidade, concordo com Jewitt (2008, p. 246), ao explicar que a multimodalidade é algo que está além da língua: “ela atende ao complexo repertório de recursos semióticos com os quais as pessoas fazem sentido através de imagem, fala, gesto, escrita, formas, e assim por diante”30. Assim
sendo, entendo que a capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade histórica, social e política são características de um indivíduo plenamente letrado.
Jewitt (2008) é uma dentre tantos pesquisadores que também tem se debruçado sobre os estudos do letramento em uma perspectiva multimodal. Suas observações alertam para a necessidade de afastar-se de uma uma visão monucultural de letramento e explica que, para que tal afastamento ocorra, é necessário que haja mudanças nos currículos, nas práticas pedagógicas dos professores e nas políticas educacionais também, de modo que todos esses segmentos possam “ampliar a diversidades de signos e significados culturais que circulam na sala de aula” e nos espaços escolares (JEWITT, 2008, p. 242). Ela oferece aos professores o potencial de refletir sobre o uso pedagógico dos recursos multimodais com a finalidade de redesenhar aspectos de sua prática. Ou seja, por meio da multimodalidade, professores, currículo e política educacional estabelecem
30 Tradução minha do texto original: “Multimodality attends to meaning as it is made through the
situated configurations across image, gesture, gaze, body posture, sound, writing, music, speech, and so on.”
uma conexão entre a escola, as crianças e os jovens com as demandas do panorama educacional contemporâneo.
Seguindo uma linha de pensamento semelhante, Lemke (2010), ao afirmar que todo letramento é um letramento multimodal e multimidiático, ratifica que não é possível construir significado com a língua de forma isolada. Ela precisa dos elementos visuais e vocais, de signos linguísticos para realizar a construção de sentido e essa construção se potencializou e se complexificou com a chegada das TDIC. Se outrora essas práticas estavam restritas ao ler e ao escrever textos escritos e impressos, hoje, em razão das mudanças sociais, econômicas e tecnológicas, elas ampliaram seus campos de abrangência para além do âmbito educacional e linguístico elas abarcaram “o domínio e a capacidade de desempenhar diferentes habilidades e competências, adentrando, cada vez mais, nos contextos sociais, políticos e culturais” (BARBOSA et al, 2016, p. 632).
Os trabalhos de Kress e van Leeuwen (1996), do Grupo de Nova Londres31 (1996) e de O'Toole (1994) têm sido bastante significativos para a
investigação multimodal também na educação. Esses trabalhos vêm sendo responsáveis por definir os instrumentos conceituais para pensar sobre o ensino e aprendizagem para além da língua escrita, pois desafiam a noção de que a aprendizagem é principalmente uma realização linguística. Isto posto, as práticas de ensino estão sendo gradativamente modificadas, agregando novas tecnologias e diversificados recursos midiáticos que surgem nesse contexto como ferramenta de auxílio do professor para promover ambientes motivadores e auxiliar o aluno a ser agente do seu próprio conhecimento. Dessa forma, os recursos modais que um professor ou um aluno escolhe para usar (ou são dados para usar) são significativos para o ensino e aprendizagem, pois uma abordagem multimodal rejeita a conjunção quase habitual tradicional da linguagem e da aprendizagem (JEWIT, 2008).
Trazer para esta pesquisa as discussões teóricas sobre multimodalidade amplia a discussão acerca do uso de recursos semióticos multimodais nos ambientes de aprendizagem ancorados pelas TDIC, haja vista que esses conceitos fornecem suporte para que, em um ambiente virtual de recursos pedagógicos e/ou repositórios digitais, como é o caso do objeto de estudo em questão, seja possível fazer uma descrição dos recursos semióticos neles disponíveis, bem como analisar a
forma como esses recursos são configurados para contemplar os estudos dos multiletramentos. Portanto, no percurso de análise desta pesquisa, é ela, a multimodalidade, juntamente com os novos/multiletramentos que vão fornecer os embasamentos indispensáveisao processo de análise do Portal do Professor.
Perante o exposto, os estudos acerca do letramento e da multimodalidade mostram que as práticas de letramento passam a ser ressignificadas, o que leva a um avanço em direção a estudos que deem conta das diversidades sociais, culturais e comunicacionais, como os multiletramentos, em que professores e alunos participam ativamente das mudanças sociais (COPE; KALANTZIS, 2000).
O termo multiletramentos foi cunhado em 1996 com a publicação de um artigo intitulado A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, na revista
Harvard Educational Review, pelo Grupo de Nova Londres (NLG), formado por dez
estudiosos americanos, ingleses e australianos. Esse grupo se reuniu com a finalidade de discutir os problemas pelos quais o sistema de ensino anglo-saxão vinha sofrendo na ocasião (COPE; KALANTZIS, 2000). No mote da discussão, foi decido pelos participantes que o resultado do debate seria encapsulado em uma única palavra: multiletramentos. Dois grandes argumentos surgiram trazendo como prefixo a palavra “multi”: o primeiro argumento estava relacionado com
o aumento da multiplicidade dos canais de comunicação – textual, visual, auditivo, espacial, comportamental e diversos outros, resultantes de uma sociedade tecnologizada – e dos modos como os significados se integravam para a construção de sentido. (NLG, 1996, p. 64)
Discutia-se, então, o primeiro “multi” que designaria o termo multiletramentos: “novos letramentos, de caráter multimodal ou multissemiótico” (ROJO, 2012).O segundo argumento usado pelo grupo foi o de estabelecer o significado de multiletramentos como “um modo de lidar tanto com as diferenças linguísticas quanto com as diversidades culturais” (NLG, 1996, p. 64). Portanto, a proposta que caracterizou o segundo argumento para utilização de “multi” trazia para a pauta de discussão a grande variedade cultural e linguística presente na sala de aula e a necessidade de incluí-las nos currículos escolares, com a finalidade de se