Dos questionamentos dos/as professores/as

A técnica do II segmento demonstrou na sua entrevista, que alguns professores, durante o processo que foi marcado por avanços e dificuldades, apresentaram-se inquietos e questionadores com a continuidade da proposta. Citou um exemplo, sem mencionar especificamente a escola e o professor:

Queria estar nesse trabalho para garantir que ele continuasse a ser desenvolvido e não vir uma pessoa de fora que não conhecia o trabalho, que não participou de todo o processo. Isso poderia significar um retrocesso. Então, o professor tinha clareza disso e queria intervir sim, nessa gestão, nessa perspectiva.

Localizamos, nos nossos corpora, um depoimento do Professor de Matemática e Ciências da Escola Clarice Lispector, que ratifica a fala da referida técnica:

Os professores que tinham lá pra o II segmento de história e geografia, ele chegou na metade do caminho, já com a rede montada e a professora de português chegou esse ano. Então ela também tá por fora da rede temática. E aí a gente quebra todo o trabalho. Por isso que eu sinto a necessidade da gente de novo retomar. Eu brigo muito nessa questão lá, na direção, coordenação. E eu acho que vejo um relaxamento muito grande. E a gente não pode fazer isso.

Esse professor revela a sua inquietação e cobrança junto à direção e coordenação de sua escola, temendo a descontinuidade do processo de reorientação curricular, em decorrência

da instabilidade no quadro de professores do II segmento, que se apresentou como dificuldade.

Ressaltamos que as escolas municipais que implantaram a reorientação curricular contavam, inicialmente, com estagiários contratados pela SEMED. Esses eram licenciandos/as das mais diversas áreas da UFAL, que atuavam como se já fossem profissionais. Essa tem sido, historicamente, a prática dos governos, na modalidade em questão, nos sentido de baratear o investimento a ser realizado para os/as alunos/as das classes populares, sobretudo os do ensino voltado para os/as trabalhadores/as. Essa dificuldade se agrava, se o enfoque dado à modalidade for crítico e libertador.

Contou-se também com horistas, que eram professores da própria rede, que se disponibilizaram em dobrar a sua carga horária, em função de melhorarem seus salários. Como consequência, tivemos a rotatividade de pessoal e a descontinuidade do processo. As escolas ficaram a mercê de um eterno recomeçar e atuando como instituição formadora. Sobre isso, vejamos os dizeres das coordenadoras das escolas pesquisadas, que se apresentam dentro de uma direção:

A gente começou o II segmento, com um quadro de professores, com um apenas da rede e os outros estagiários e estagiárias. Então, a princípio foi bom. Porque todos estavam engajados. A gente fez um grupo. Mas na hora que a gente estudou, esse grupo tava unido, tava dialogando, aí vem a Rede Municipal e diz assim, sai (sic) os estagiários e chega (sic) profissionais nossos. Isso no meio do processo, né? Isso atrapalha porque chega um professor que não tem essa visão e aí a gente tinha que começar tudo de novo. [...] Esse rodízio (grifos nossos) de profissionais [...] Isso atrapalha qualquer proposta que você queira colocar em prática (Coordenadora pedagógica da escola Clarice Lispector).

Em 2007 eu trabalhei com os estagiários, foi tranquilo. Tranquilo do ponto de vista que não faltou professor. [...] Os professores estavam lá e de qualquer forma nós formamos esses professores. Em 2007 terminou o ano letivo e eles saíram da escola. Aí em 2008 começaram os problemas né, vinham horistas, vinham estagiários [...] havia uma rotatividade (grifos nossos) de professores [...] E em 2009, aí foi terrível, porque não tivemos professores. Eu passei quase o ano todo sem professor de história e geografia, sem professor de educação física, sem professor de ciências. Eu assumi espanhol pra os alunos da 6ª fase não saírem sem professor (Coordenadora pedagógica da escola Santa Cruz).

Na escola Santa Cruz, por exemplo, segundo o depoimento da coordenação, a situação foi piorando a cada ano. Em 2009, o ano letivo foi comprometido, ou seja, havia um número reduzido de profissionais, e os alunos não puderam concluir as etapas, no percurso do ano letivo.

Em ambas as escolas investigadas, as coordenadoras ora reconhecem que possuir um quadro de estagiários/as é melhor do que não ter professor, e o trabalho não sofrer solução de continuidade e, ao mesmo tempo, reconhecem que traz instabilidade, a partir do momento que os contratos de trabalho temporários vencem e novos professores concursados assumem, e o trabalho é reiniciado.

Dessa forma, o processo de implementação vive movimentos de avanços e recuos. Vale salientar que os estudantes voltam aos bancos universitários com um significativo acúmulo de conhecimentos, cuja temática não é refletida nos seus cursos. Esses estudantes tiveram a oportunidade de estabelecerem um diálogo entre as formações inicial e continuada90.

Por sua vez, os novos profissionais fazem seus desabafos, que são bastante compreensíveis:

Olha, em princípio eu não sabia do que se tratava. Ao passar no concurso fui chamado e ao chegar à SEMED me perguntaram o que era que eu achava? Eu disse que não sabia do que se tratava. Me perguntaram se eu conhecia Paulo Freire. Erroneamente o método Paulo Freire conhecia, já tinha tido inclusive o privilégio de assistir palestras com ele. Aí me falaram sobre a rede temática. Naquelemomento pra mim era um desafio, até porque eu não sabia se iria me adaptar a isso e se eu iria, com a continuação do trabalho, eu iria acreditar nisso (Professor de História da Escola Clarice Lispector). A primeira rede, eu não fiz a adesão. Ela já tava montada e eu participei das reuniões que eram formações. Isso foi em 2008 [...] Aí em 2009 [...] a SEMED não tinha ninguém pra mandar pra cá, então a coordenadora ficou [...] fazendo, a gente tinha as capacitações com ela mesma, mas aí a rede ficou de molho. A gente ficou mais planejando, se reunindo, não esquecendo dela, mas ela não ficou funcionando o ano passado, em 2009 (Professor de Matemática e Ciências da Escola Clarice Lispector).

Diante das falas desses dois profissionais, entendemos o quanto para eles era difícil a inserção num processo que já estava em andamento, cuja dinâmica desconheciam completamente e exigia uma identificação com as especificidades da EJA, nunca conhecida nos seus processos de formação inicial. Fica explícita a fragilidade política da SEMED, em optar pela proposta de reorientação curricular nas escolas.

Como podemos observar na fala do segundo professor que a rede ficou de molho, a escola ficou esperando um posicionamento da instituição, para poder encaminhar o trabalho, e nesse meio tempo, procurou alternativas de atividades, a exemplo dos projetos de trabalho,

90 Entendemos formação continuada como aquela que permite ao sujeito desenvolver seus conhecimentos ao longo da vida, sendo assim não se restringe na continuidade da formação inicial, pelo contrário, a inicial é parte da continuada (FREITAS, et. al, 2007).

para não deixar a proposta desaparecer de vez. Diante dessa realidade, um professor da Escola Clarice Lispector, na entrevista, demonstra sua indignação:

Nós descemos as grotas aí, pra fazermos a matrícula chamando para aqui. Chamando, mostrando o que tinha pra ser feito. O que tinha aqui, que ele não precisava ir pra casa jantar, que ele jantaria na escola, entendeu. Fizemos um trabalho na comunidade aqui, saí de noite. Eu o único homem com quatro mulheres em grotas onde você tem pau pra atravessar, um esgoto de três metros de profundidade. [...] Nós fizemos isso. Me arrebentei, o joelho, claro, mas depois foi extremamente prazeroso. E o resultado foi bom. Agora um trabalho de ir à casa, na grota, na favela, entendeu. E não é fácil você descer aí durante o dia, quanto mais às oito horas da noite. Nós fizemos isso entendeu. E tivemos um índice muito alto de pessoas na sala de aula (Professor de História da Escola Clarice Lispector).

Inferimos que esse professor passou a ter outro olhar sobre os sujeitos da escola, e se comprometeu com várias ações dessa instituição, além da sistemática mais diretamente ligada ao ato de dar aula. Parece-nos que está imbuído de um sentimento de que: “A proposta da construção coletiva do currículo crítico proporciona o desencadeamento de novos processos organizativos [...]” (SILVA, A., 2004, p. 290), que extrapolam o espaço escolar, caminhando de encontro às decisões atreladas à gestão da SEMED.

Mesmo assim, o processo foi retroagindo, em decorrência da não garantia pela secretaria, de uma das condições essenciais para o avanço do trabalho, que era a lotação de um quadro completo de profissionais efetivos nas escolas. Tal procedimento da secretaria acabava comprometendo ou inviabilizando o processo em curso, pois as condições estruturais mínimas e fundamentais foram negligenciadas. Os/as educadores/as entrevistados/as revelaram, por meio dos questionamentos, um olhar comprometido para com a Educação de Jovens e adultos, mas ainda distante do compromisso político.