Dualidade, binariedade, unidade ou diversidade

Diz o Dicionário Priberam da língua portuguesa23 que dualidade corresponde ao «carácter ou propriedade do que é duplo» e que dual é sinónimo de «que é de dois».

Formalmente definido como binário, o ensino superior português, de acordo com a mesma fonte linguística, incluiria «relação que pode ligar duas grandezas», podendo também corresponder a um «conjunto de duas forças iguais, mas contrárias, que actuam no extremo de uma recta».

É frequente encontrar uma confusão na aplicação de ambos os conceitos. Essa confusão poderá decorrer do facto de formal e informalmente as partes integrantes terem significados sociais diferentes: se nos textos normativos se procura definir uma similitude, no sentido da homogeneização, na prática essa paridade desvanece-se pelo facto de representarem socialmente estatutos diferentes e diversos.

Também existe alguma confusão entre diversificação e diferenciação. Magalhães (2004) precisa-o: baseado na leitura de Goedegebuure e outros (1996, referido por Magalhães, 2004), associa a diferenciação ao processo de desenvolvimento onde diversas partes emergem funcionando de forma a manter um todo integrado, processo esse onde novas entidades emergem num dado sistema; e por diversificação entende o processo no qual entidades, num dado sistema, se tornam crescentemente diferentes.

Van Vught distingue bem os dois conceitos. Diferenciação é um processo no qual novas entidades emergem num sistema em que, na linha de pensamento de Smeler (citado por van Vught, 2007: 2), uma unidade social se altera para duas ou mais unidades sociais, sendo que cada uma destas será estruturalmente distinta da(s) outra(s) mas equivalente em termos sociais, podendo também incluir, acrescenta van Vught (2007), novas entidades, criadas de raiz.

Diversidade é um conceito que indica variedade de entidades dentro de um sistema (van Vught, 2007), referindo-se não a um processo (como acontece com a diferenciação), mas antes a uma situação estática.

Birnbaum (citado por van Vught, 2007) identifica sete categorias de diversidade, a maioria das quais relacionada com uma diversidade externa: 1) diversidade sistémica, baseada nas diferenças face ao tipo, dimensão e controlo institucionais; 2) diversidade estrutural, decorrente das diferenças em termos de origens históricas e normativas; 3) diversidade programática, relacionada com as diferenças de graus, áreas, missões e programas oferecidos pelas instituições; 4) diversidade processual, que envolve diferentes maneiras de ensino, investigação e serviços por parte das instituições; 5) diversidade estatutária (no original, reputacional diversity), baseada no estatuto e prestígio diferenciado das instituições; 6) diversidade constituinte, referente aos diferentes constituintes das instituições de ensino (faculdades, escolas, administração, etc.); e 7) diversidade de valores, relacionada com o meio social e a cultural.

Assume-se que a diversidade externa é um dos objectivos mais benéficos de um sistema de ensino superior: produz maiores níveis de satisfação das necessidades pessoais dos estudantes e dos mercados de trabalho, incrementa a mobilidade social, a eficácia, a flexibilidade, a inovação e a estabilidade. A dificuldade é a de saber qual a direcção que a diversidade deve tomar (van Vught, 2007).

Acrescenta ainda à discussão o conceito de homogeneização como o processo oposto a diversificação, no qual as entidades de um dado sistema se tornam crescentemente semelhantes. Fica a questão: qual dos processos tem ocorrido nas últimas décadas no ensino superior português, e no ensino politécnico?

António Magalhães, na sua obra Identidade do ensino superior (2004), reflecte sobre a(s) estrutura(s) dos sistemas de ensino superior. Aí pode-se ter contacto com algumas teorias existentes sobre esta matéria. Por exemplo, a de Teichler, que a partir da sua observação em torno do ensino superior nos últimos 30 anos, define quatro tipos de modelos de ensino superior – o modelo elitista, o modelo vertical, o modelo

unitário e o modelo da “educação recorrente” –, e, a partir destes quatro, dois mais extremos: o modelo diversificado (com uma multiplicidade de instituições, que se diferenciam nos seus objectivos principais e nos padrões académicos que preconizam) e o modelo integrado (Teichler, 1996, citado por Magalhães, 2004: 115). Scott (1995, citado por Magalhães, 2004) questiona a viabilidade desta perspectiva, apresentando uma alternativa, integrando uma variante dinâmica e evolutiva que considerava em falta:

sistemas dominados pela universidade: todas as outras instituições são tidas como pertencentes ao sector secundário ou aos sectores técnicos; sistemas duais: as outras instituições são tidas como pós-secundárias, com ligação com o universitário, ainda que este tenha estatuto superior; sistemas binários: há dois subsistemas de ensino superior, tidos como pares, sendo um deles o das universidades tradicionais e o outro tendo instituições “alternativas”;

sistemas unificados: existe um sistema global de ensino superior que abarca os dois tipos de instituições referidos no modelo supra, ainda que com diferenças de estatuto e reputação;

sistemas estratificados: sistema que inclui instituições de ensino superior com diferentes missões, sendo um sistema bastante diferenciado.

De acordo com os textos normativos, o sistema de ensino português é binário. Encontra-se organizado de forma a integrar dois subsistemas: o universitário e o politécnico. Essa binariedade chega a ser observada não apenas no ensino superior, mas numa mesma unidade de ensino, quando oferece simultaneamente formação universitária e formação politécnica.

Tendo evoluído formalmente para um sistema binário, surge a pergunta se, social e estatutariamente, é esse o modelo que existe. Frequentemente designado como dual, o recurso a este atributo surge por uma de duas razões possíveis: a ambiguidade semântica de “binário” e “dual”, e a dualidade como ela é descrita por

Scott, ou seja, a existência de estatutos sociais diferentes. Há também a hipótese de ele ainda ser visto como “sistema dominado pelas universidades” se se considerar uma falta de reconhecimento, por parte da opinião pública, da existência do ensino politécnico como parte integrante do ensino superior. Ou seja, os estádios de evolução sugeridos por Scott, a que actualmente corresponderia o terceiro a caminhar para um quarto ou para um quinto, na prática, parecem não se ter feito sentir.

É possível que se possa entendê-lo futuramente como sistema estratificado, se se recordar as investidas numa estratificação (ranking) das instituições, resultante do sistema de avaliação da qualidade. Há também quem entenda que o futuro do ensino superior será um sistema unificado. Para já, não passam de especulações.

Magalhães adverte que «os modelos a que estamos a fazer referência são tipos ideais, porque, na realidade, não é possível encontrar sistemas unificados puros, binários puros, etc..» (2004: 118). Além disso, Scott (referido por Magalhães, 2004: 120 e s.) desconstrói a rigidez do modelo, apresentando quatro factores que podem interferir na evolução dos modelos: a organização do modelo de ensino secundário, a diferença entre o norte e o sul da Europa, tanto em termos de organização dos sistemas de ensino superior como das sociedades em si (acrescenta-se), o peso da investigação, e a orientação diferenciada do ensino (conhecimento, profissional ou da personalidade).

Magalhães refere ainda a estruturação das maneiras de organizar o ensino superior com Clark: o unitário ou de administração estatal unificada, um padrão unitário no controlo geral mas fragmentado em diversos sectores independentes, um padrão baseado em disposições livres e transformando-se em confederação, e um padrão baseado na escolha social ou no tipo de orientação pelo mercado (Clark, 1983, citado por Magalhães, 2004: 121).

Mais uma vez, Amaral (2000) reflecte sobre a estrutura dos sistemas e a sua relação com a diversidade: nos Estados Unidos, afirma, essa diversidade é «essencialmente institucional» (2000: 16), apresentando diferentes tipos de instituições; na Austrália, procurou-se promover a diversidade, o que é contraditório com a medida de unificação do sistema binário concretizada por meio de fusões entre as instituições; também o Reino Unido unificou o sistema binário. A procura de

diversidade, diz Amaral, foi levada a cabo de forma oposta na Finlândia: de um sistema unitário, fraccionou-se o ensino superior criando um sector não universitário. Considerando-se «o sistema universitário (…) demasiado clássico, conservador e inflexível» (2000: 17), na Áustria tentou-se diversificar através da existência de um sector não-universitário, de colégios de formação de professores, de serviço social e de paramédicos, que tinha no entanto problemas de atractividade. A diversidade tentou ser implementada na Itália e em Espanha, não em termos institucionais mas em termos formativos, através da criação de cursos de curta duração nas universidades.

Pensar a unidade ou a diversidade é pensar em toda a complexidade que envolve o sistema de ensino. Clark (citado por Amaral, 2000) fala em três vectores interligados que conduzem o aumento da complexidade dos sistemas de ensino superior: por um lado, o aumento da diversidade social dos estudantes (a que alguns autores chamam de «alargamento das bases de recrutamento social») com o alargamento das oportunidades de acesso; por outro lado, a maior potencialidade dos diplomas, no que toca às oportunidades de colocação no mercado de trabalho; e também o surgimento e crescimento de novas áreas do saber científico.

A binariedade caracteriza o sistema de ensino superior português na sua essência. Contudo, ele assume contornos de dualismo na sua existência. Fala-se de um sistema de ensino democratizador e elitista, moderno e tradicional, estagnado e dinâmico. Nele consegue-se perceber formação superior a dois ritmos, com dois estatutos sociais, com duas composições e recrutamentos sociais diferentes. «Portugal pode ser caracterizado como exibindo uma natureza dual, com altos níveis e baixos níveis de performance a coexistirem» (OCDE, 2006).

Em diversos textos, é frequente a referência ao sistema de ensino superior português (com a Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) como sendo dual. Por exemplo, Veiga Simão (2003: 28) sintetiza a referida lei com referência ao conceito de dual, indicando que a LBSE «reafirma a dualidade do ensino superior compreendendo o ensino universitário e o ensino politécnico». Amaral (2007) associa à existência desse binómio universidade-politécnico a escassez de uma definição no que deverá ser a missão de cada instituição. Igualmente no sentido de definir de forma precisa o que é

o campo de acção de um e outro, «a OCDE propõe uma separação clara entre os sub- sistemas universitário e politécnico, afastando as universidades das formações vocacionais e dando ao politécnico o monopólio dos CETs» (Amaral, 2007: 21).

Formalmente definido enquanto binário, o sistema de ensino superior em Portugal parece, desde o reconhecimento da formação técnica como sendo superior, sofrer de uma certa ambiguidade. Recorrendo à súmula normativa organizada por Veiga Simão (2003), na descrição diacrónica da organização do ensino superior, observa-se, por exemplo, em 1973 a criação de três universidades (Minho, Aveiro e Nova) e de uma rede de institutos politécnicos, enquanto em Évora surge um instituto universitário. E a partir daqui pode-se colocar a questão: em que é que o ensino superior em Évora seria tão específico que não cabia nem no modelo ou conceito de universidade nem no de instituto politécnico?

Há igualmente a ideia de que terá sido a universidade a servir de referência, e até mesmo de móbil, para a institucionalização do ensino técnico/politécnico como formação superior. No entanto, é curioso observar que várias décadas antes, a Lei n.º 616, de 16 de Junho de 1916, referente à autonomia universitária, serve-se do modelo de autonomia pedagógica e financeira do Instituto Superior Técnico e do Instituto Superior de Comércio para estabelecer em moldes idênticos as mesmas autonomias nas universidades e nas escolas de ensino superior (Simão, 2003).

A ambivalência a que se fazia referência anteriormente é ainda protelada actualmente: «na legislação actual, de acordo com o nº. 3 do artigo 14.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, as universidades se podem estruturar em escolas, institutos ou faculdades (…). Para além disso, as universidades podem integrar escolas superiores do ensino politécnico» (Simão, 2003: 30). Essa situação verifica-se nos dias de hoje, mais do que em décadas anteriores. Com o Despacho normativo n.º 54/2008, publicado em Diário da República 2ª Série n.º 203 de 20 de Outubro do mesmo ano, são publicados e homologados os (novos) estatutos da Universidade de Évora, que passa a organizar-se em Escolas, complementando a integração, quatro anos antes, da Escola Superior de Enfermagem São João de Deus (pelo Decreto-Lei n.º 175/2004, de 21 de Julho), inicialmente criada em 1955.

Como que pioneira neste modelo, já em 1997 a Universidade de Aveiro se organizava em moldes similares, contemplando como unidades orgânicas Escolas de índole universitária e Escolas Superiores de cariz politécnico, umas criadas de origem, outras já existentes e integradas na Universidade. «A Universidade de Aveiro, além da formação universitária, oferece um conjunto de cursos de natureza politécnica da responsabilidade das suas quatro escolas politécnicas que se encontram distribuídas pelo distrito, de forma a servir e satisfazer as necessidades da região em termos de cursos de carácter profissionalizante»24. Inclui assim quatro Escolas Politécnicas: a Escola Superior de Design, Gestão e Tecnologia de Produção Aveiro Norte (ESAN), criada de raiz enquanto instituição de ensino politécnico integrada numa universidade em 2004; a Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro (ESSUA), a funcionar a partir de 2001; a Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Águeda (ESTGA), que em 1997 viu concretizada a sua desafectação do Instituto Politécnico de Aveiro e a sua integração na Universidade de Aveiro; e o Instituto Superior de Contabilidade e Administração da Universidade de Aveiro (ISCA-UA), que desde 1965, momento da sua criação enquanto Escola Média de Comércio de Aveiro, traçou um percurso de mudança estatutária e de designação, com a passagem em 1975 a ensino superior, e que culminou em 2000 com a sua integração na Universidade de Aveiro. Aliás, o caso de Aveiro torna-se ainda mais emblemático se se atender ao facto de ter sido anteriormente criado, em 1994 a partir do Decreto-Lei n.º 304/94, de 19 de Dezembro, o Instituto Politécnico de Aveiro e, aí, a Escola Superior de Tecnologia e Gestão, em Águeda, e o Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Aveiro (ISCAA). Em 1 de Janeiro de 2000, o ISCAA é integrado na Universidade de Aveiro, sendo extinto o Instituto Politécnico de Aveiro. Em 2009, o Instituto Superior de Contabilidade e Administração passa a estar estatutariamente designado como ISCA-UA, escola politécnica daquela universidade.

O mesmo caminho seguiu a Universidade do Algarve. Com os estatutos aprovados em 2001, concretiza-se uma organização que consolida duas instituições de natureza diferente: a Universidade do Algarve e o Instituto Politécnico de Faro. Agora organizada em faculdades (universitárias) e escolas (politécnicas), a Universidade do

Algarve acaba por desenhar um novo modelo de universidade, que integra formação politécnica, e que, ao mesmo tempo, faz desaparecer a instituição politécnica que aí tinha a seu cargo este tipo de formação superior. Nessa região, a formação superior como que elimina a sua segmentação binária, consolidando uma unidade formativa, mas na qual se pode observar dualidade: «A Universidade do Algarve obedece a um modelo aditivo do ensino universitário e do ensino politécnico, não consagrando qualquer simbiose criativa entre estas modalidades de ensino. Por isso, a organização actual dá origem a duplicações e sobreposições desnecessárias e a um aproveitamento reduzido de sinergias. A separação consolida-se, ainda, na existência de um “Campus Universitário” e de um “Campus Politécnico”» (Simão, 2003: 37-38). Obedecendo os docentes de ambos os campus a definições de carreira docente distintas, a gestão e autonomia das instituições do lado politécnico é diferente e mais restrita do que a que acontece no flanco universitário. Ferreira salienta que «o aumento dos fenómenos de “vocational/professional drift” e de “academic drift”, das instituições de ensino superior universitárias e não universitárias, respectivamente, parecem apontar no mesmo sentido, isto é, numa crescente diminuição de fronteiras e de uma maior proximidade e comunicabilidade entre os dois subsistemas» (2006: 234). Parece ser esse mesmo o cenário em algumas das IES nacionais.

Numa crónica escrita por Joaquim Sande Silva25, o autor projecta-se no futuro e redige a nota como se estivesse no ano 2020. Olhando para trás, afirma que, tendo a rede de ensino superior politécnico e, com ela, o sistema binário surgido para «promover social e academicamente estabelecimentos de ensino técnico que até aí não tinham o estatuto “superior”», houve também uma intenção de «contentar autarcas». A partir de 1997, os estabelecimentos de ensino politécnico puderam passar a ministrar licenciaturas e, durante esse período, «devem salientar-se os constantes esforços para que os dois sistemas não coalescessem como veio a acontecer», sendo que esses esforços «verificaram-se quer por parte da tutela, quer por parte dos próprios responsáveis pelas instituições politécnicas, ciosos em garantir

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“Crónica de uma morte anunciada – o fim do sistema binário no ensino superior português”, in Ensino

o seu pequeno quintal no universo do ensino superior português». Na sua análise retrospectiva desde o (futuro) ano de 2020, Sandes Silva suspeita que «o sistema binário revelou-se cada vez mais insustentável», o que conduzirá a um «processo de adaptação das instituições politécnicas para o actual sistema único».

A “morte anunciada” do sistema binário deve-se, em seu entender, a: ser um «sistema injusto e estigmatizante para os docentes e discentes do ensino politécnico»; se verificar desde sempre «uma tentativa de mimetização do ensino universitário, por parte dos politécnicos», assim como a «uma apropriação da vertente politécnica por parte de algumas universidades de modo a facilitar a captação de alunos e melhor cumprir os princípios da Reforma de Bolonha»; além disso, «não é necessário um sistema binário para manter uma vertente técnica ou profissionalizante no ensino superior». As gestões diferenciadas decorrentes das directrizes normativas, refere ainda, complicam cenários de coexistência dos dois subsistemas numa mesma instituição, como acontece nas Universidades do Algarve e de Aveiro.

Uma alternativa proposta por Veiga Simão para as universidades locais que vivem em coexistência com institutos politécnicos ou com escolas não integradas é a da constituição de universidades federadas de uma região: a região serviria como ponto de convergência de interesses e de estratégias, definindo as instituições então em federação um “programa estratégico comum” sem contudo perder a respectiva identidade. A este propósito acrescenta que «essas universidades poderão ser elementos decisivos para uma mais efectiva racionalização do sistema de ensino superior» (2003: 79). Um primeiro passo envolveria a constituição de consórcios entre as instituições, com o propósito de mobilizar recursos – humanos, científicos, logísticos e outros – que permitissem aumentar actividades científicas e culturais e equilibrassem a oferta de formação superior na região, suprindo cursos similares ou reformulando outros que fizessem mais sentido em termos locais e para ambas as instituições. Mais adiante especifica: «a criação da universidade federada tem por fim institucionalizar uma maior racionalização na gestão de recursos humanos, designadamente os mais qualificados na docência e na experiência profissional. Facilitar a reorganização global dos cursos entre várias instituições, fortalecer as actividades de investigação e desenvolvimento experimental, dinamizar a expansão de

serviços à comunidade e incentivar a pós-graduação. A criação das universidades federadas permitirá acelerar, num quadro quantitativo, o desenvolvimento regional (…) e corresponder de forma mais activa às aspirações dos cidadãos, constituindo simultaneamente um instrumento promotor da qualidade das instituições» (Simão, 2003: 235).

Magalhães questiona um pouco o sentido de missão das instituições de ensino superior, sobretudo as pertencentes ao subsistema de ensino politécnico. Da leitura que efectua sobre documentos produzidos pelo CCISP e que traduzem as directrizes que se pretendem dar ao ensino politécnico, refere: «é interessante sublinhar que os presidentes dos politécnicos adiantam que não são os politécnicos que se encontram a imitar as universidades, mas que, antes, é o contrário que está a acontecer» (2004: 306 e s.). E acrescenta o texto do CCISP em nota de rodapé: «na verdade, a necessidade de assegurar a competitividade dos diplomas das universidades em relação aos institutos politécnicos motivou as universidades a progressivamente iniciarem a preparação dos seus alunos para o mercado do trabalho». Estes, que seria uma forma de justificar a necessidade de reformas legais com vista à equidade de diplomas, são, segundo Magalhães, «argumentos, construídos sobre a questão da missão institucional, [que] parecem ignorar o cerne do problema que é, precisamente, o da própria diversificação do sistema de ensino superior português e dos contornos que foi assumindo» (2004: 306 e s.), questionando se a «proliferação de cursos está efectivamente a servir as necessidades de qualificação da força de trabalho ao nível local, regional ou nacional. (…) A resposta a estes problemas serão um importante tema na agenda política para o ensino superior nos anos vindouros e uma questão central para a condução política do sistema» (2004: 306 e s.).

Ainda sobre a diversidade institucional e sobre a tendência que existe para a estratificação, Magalhães afirma que se ela for inevitável, «os sistemas binários dificilmente poderão ser defendidos com argumentos políticos que enfatizem a diversidade criada pelas instituições politécnicas no sistema de ensino superior, dado