Serão expostas a seguir alguns apontamentos sobre as produções teóricas brasileiras sobre EA, as quais são classificadas em duas vertentes: EA Tradicional, também conhecida como Conservadora e Convencional, e EA Crítica, que, muitas vezes, aparece como sinônimo de EA Transformadora, Popular, Emancipatória (SATO, 2002; GUIMARÃES, 2004; LOUREIRO, 2004; CARVALHO 2012).
A vertente da EA Tradicional se relaciona com as correntes denominadas por Sauvé (2005) de conservacionista e naturalista. Ela está relacionada ao movimento ambientalista, o qual se disseminou rapidamente na década de 1970.
Conforme Guimarães (2004), caracteriza-se por ser hegemônica, propositora de uma visão mecanicista da ciência e simplificadora dos fenômenos complexos da realidade. Ela se baseia em processos educativos individualistas e comportamentalistas. A consequência dessa visão naturalista é a redução do meio ambiente a apenas uma de suas dimensões, desconsiderando as interações existentes entre a natureza e a cultura humana. Esta vertente tradicional se coloca inapta como potencial transformadora de uma realidade, pois não possui potencial de contribuir para mudanças significativas visando a superar uma crise socioambiental.
Citada também por Loureiro (2004) como Convencional, a EA Tradicional é entendida como ato individual e busca a transformação do sujeito, não levando em consideração a relação do mesmo com o mundo e com as múltiplas mediações sociais. Para o autor, essa vertente:
(...) Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão idealizado de relações corretas com a natureza, reproduzindo o dualismo natureza cultura, como uma tendência a aceitar a ordem social estabelecida como condição dada, sem crítica às suas origens históricas (LOUREIRO, 2004, p.80).
Por sua vez, Sato (2002) defende que é necessário romper com o modelo da EA Tradicional e desenvolver uma EA que seja crítica, transformadora e emancipatória. Nessa mesma linha, Loureiro (2004) cita que, no Brasil, essa vertente- EA Transformadora (Crítica)- começou a se configurar na década de 1980.
Desse modo, passou a ocupar espaço, com a aproximação de educadores envolvidos com a educação popular e instituições educacionais públicas e os militantes de movimentos sociais e ambientalistas, em busca do diálogo acerca da realidade brasileira, com foco na transformação dos padrões industriais e de consumo consolidados no capitalismo. Tal situação configurou um novo contexto, o qual, ao se articular em conjunto com o avanço do conhecimento e as legislações disponíveis no país, propiciou condições para novas práticas e teorias inseridas no objetivo da EA.
No entanto, a EA Conservadora permaneceu dominante até a década de 1990, quando a EA Crítica passou a ganhar impulso significativo e reconhecimento em nível nacional e internacional, principalmente a partir da Rio-92.
A essência da EA Crítica assume, além de caráter interdisciplinar e crítico, uma dimensão política. Tem como objetivo uma visão integrada de meio ambiente, que busca promover o entendimento da realidade e a emancipação dos sujeitos, por meio das relações indivíduos-sociedade-natureza, bem como pretende contribuir para a transformação da atual sociedade. A prática educativa é a “formação do sujeito humano enquanto ser individual e social, historicamente situado” e essa formação incide sobre as relações indivíduo e sociedade. A EA Crítica estabelece uma “ética ambiental, balizadora das decisões sociais e reorientadora dos estilos de vida coletivos e individuais” (CARVALHO, 2004, p.19).
As ações ambientais devem ser desenvolvidas no cotidiano dos que realizam o processo educativo de maneira crítica e interdisciplinar, orientando a resolução de problemas e a busca do equilíbrio local e global, como forma de melhoria da qualidade de vida. Conforme Guimarães (2015), essas ações também devem favorecer as relações entre os sujeitos e o convívio com o meio ambiente, bem como ultrapassar os muros escolares e propagar as atitudes de mudanças para o bem-estar de todos os cidadãos da comunidade do entorno da escola.
Nesse sentido, busca-se a formação de sujeitos atuantes no processo de mudança da realidade, uma vez que a transformação da sociedade é consequência da transformação do sujeito. Para tanto, deve-se possibilitar o debate participativo e estimular a análise crítica, visando à formação do cidadão crítico, reflexivo e participativo, capaz de compreender o mundo e posicionar-se, de maneira crítica, diante das diferentes situações apresentadas (SORRENTINO, 1998; GUIMARÃES, 2005; CARVALHO 2012).
A ação educativa deve ser realizada de maneira interdisciplinar e permanente, baseada no respeito a todas as formas de vida. Mesmo sendo a EA Crítica a vertente de EA mais apropriada para o momento histórico, ela ainda encontra alguns desafios para ser efetivada. Segundo Loureiro (2007; 2012) é preciso repensar o próprio objetivo da EA, pois existe uma tendência de relacioná-la
com o termo conscientização, reduzindo-a à mera passagem de informações. Assim, torna-se necessário uma análise crítica das relações ambientais e culturais, bem como, refletir sobre a vida e a natureza, para perceber-se como sujeitos inseridos no mundo. Ela é caracterizada pela ação do conhecimento, pela capacidade de realizar ações e pelo compromisso com o outro e com a vida. Outro desafio está na capacidade de rever a estrutura curricular e na compreensão dos aspectos históricos que contribuíram para a organização dos conteúdos em disciplinas.
Ainda, conforme Loureiro (2007; 2012), é importante inserir políticas públicas e práticas em EA no ambiente escolar, uma vez que os conteúdos do currículo são resultados de escolhas sociais e historicamente definidos, podendo ser transformados dentro de uma perspectiva crítica. A interdisciplinaridade, mesmo com seus diferentes “problemas, avanços e desafios, tem contribuído para problematizações importantes na área da pesquisa e da práxis pedagógica ambiental”, pois, sendo um processo dialético, leva em consideração os fenômenos sociais, culturais, econômicos, políticos, históricos e naturais (LOUREIRO; COSTA, 2019, p.33).