034. A ABORDAGEM VPL: UM CONTRIBUTO PARA A
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Ana Catarina Mendes Garcia
1, Maria do Carmo Vieira da Silva
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CICS.NOVA (PORTUGAL), ana_catarina_garcia@hotmail.com
2
NOVA.FCSH; CICS.NOVA (PORTUGAL), mcvs@fcsh.unl.pt
Resumo
Neste período de transição de uma sociedade do conhecimento para uma sociedade de aprendizagem, o conceito de aprendizagem torna-se mais abrangente, extrapolando-se para lá do campo educativo restrito. Consequentemente, o desenvolvimento de competências conjuga e atribui idêntico valor à aprendizagem formal, não-formal e informal. A aprendizagem ao longo da vida assume-se como uma necessidade, visando o desenvolvimento completo do potencial de aprendizagem do indivíduo.
A validação de aprendizagens prévias é, portanto, fundamental para uma maior visibilidade e valoração deste capital humano. Com efeito, os indivíduos necessitarão de se requalificar ao longo das suas vidas laborais e, atendendo a que aoferta educativa para adultos representa um nicho que parece não compreender a requalificação e aperfeiçoamento contínuo da mão-de- obra, a abordagem VPL – Validação de Aprendizagens Prévias – poderá assumir-se como um importante pilar das estratégias de aprendizagem ao longo da vida.
Centramo-nos no seguinte problema: em que medida uma abordagem VPL, sustentada por princípios das ciências da educação, pode ajudar a uma melhor qualidade das Pequenas e Médias Empresas – PME – portuguesas? Apresentamos os dados de ordem estrutural obtidos através do levantamento de fontes documentais oficiais, acerca da formação em contexto de trabalho e de entrevistas exploratórias a informantes-chave.
Constatámos que os processos formativos apresentados valorizam a aprendizagem no local de trabalho. Todavia, parece-nos lacunar a definição de uma metodologia de avaliação da formação centrada no desenvolvimento de competências individuais, bem como a conjugação de momentos de aprendizagem não-formal e informal. A integração da abordagem VPL poderá, pois, revelar-se vantajosa.
Palavras-chave: aprendizagem não-formal, aprendizagem informal, abordagem VPL, formação profissional, PME.
Abstract
In this period of transition from a knowledge society to a learning society, the concept of learning becomes more comprehensive, extrapolating beyond the restricted field of education. Consequently, the development of competences combines and attributes the same value to formal, non-formal and informal learning. Lifelong learning is a necessity, aiming at the full development of the individual's learning potential.
The validation of prior learning is, therefore, fundamental for a greater visibility and valuation of this human capital. In fact, individuals will need to be re-qualified throughout their working lives and, given that the adult education offer represents a niche that does not seem to understand the requalification and continuous improvement of the workforce, the VPL - Validation of Prior Learning - could be an important pillar of lifelong learning strategies.
We focus on the following problem: To what extent can an VPL approach, supported by principles of education sciences, help to improve the quality of Portuguese SMEs (Small and Medium Enterprises)? We present the structural data obtained through the analysis of official documentary sources on training in work context and through exploratory interviews with key informants. We found that the training processes presented value learning in the workplace. However, the definition of a training assessment methodology focused on the development of individual
competences, as well as the combination of non-formal and informal learning moments, seems to be lacking. The integration of the VPL approach may therefore prove to be advantageous. Keywords: non-formal learning, informal learning, VPL approach, professional qualification, SMEs
1. INTRODUÇÃO
O perfil do trabalhador, conforme o concebemos hoje, está, aparentemente, destinado à mudança, com as empresas a necessitarem de um colaborador mais versátil e ágil (Bennett & Lemoine, 2014; Popova & Shynkarenko, 2016). Assim, a noção de competência tem-se expandido de uma simples conceptualização técnica e cognitiva para incluir elementos interpessoais e sociais (Balcar, 2016; Hurrell, 2016). O sucesso do trabalhador dependerá, portanto, não só das suas “hard skills”, incorporadas nas qualificações que adquiriu, mas também, e sobretudo, das suas “soft skills” que envolvem o desenvolvimento de capacidades interpessoais e intrapessoais que deverão facilitar o desempenho em contextos sociais particulares (Balcar, 2016; Hurrell, 2016). A superação de barreiras de comunicação, o planeamento do trabalho, a cooperação, a resolução de problemas ou a própria relação que se constrói com o cliente são apenas alguns exemplos do que se considera “soft skills” (Balcar, 2016; Hurrell, 2016).
Os empregadores tendem a confundir “soft skills” com atributos pessoais, isto é, traços psicológicos, preferências e motivações do indivíduo. Embora estas predisposições gerais possam auxiliar ao desenvolvimento das “soft skills”, não constituem condição essencial ou indispensável (Balcar, 2016; Hurrell, 2016; Laker & Powell, 2011). Com efeito, podemos estabelecer uma distinção entre comunicatividade (uma predisposição) e a capacidade para comunicar, de forma eficaz, em ambiente laboral (uma “soft skill”). Um indivíduo poderá tornar- se um excelente comunicador, hábil na transmissão de informação complexa, mediante a aquisição de conhecimento acerca de métodos e ferramentas adequadas e sua posterior aplicação (Balcar, 2016).
Flexibilidade parece destacar-se enquanto palavra-chave no campo profissional. A constituição de equipas multifuncionais cujos profissionais, para além de possuírem conhecimento em várias áreas que se interrelacionam, demonstram abertura para comunicar de forma criativa, torna-se um elemento central para a sobrevivência da própria empresa (Popova & Shynkarenko, 2016). Acrescente-se também que a conexão com os mercados externos, facilitada pelas condições tecnológicas que transpõem fronteiras físicas e virtuais, exige o desenvolvimento de competências interculturais. Deste modo, os profissionais devem, não só aperfeiçoar a capacidade para comunicar em diferentes línguas, tanto com parceiros como com clientes, mas também desenvolver uma atitude tolerante em relação a outras culturas (Popova & Shynkarenko, 2016).
Considerando o contexto que apresentamos, poderemos afirmar que, nas duas últimas décadas, o nosso mundo entrou numa nova fase de globalização que suscita novos desafios para as empresas e, consequentemente, para os seus colaboradores (Balcar, 2016; Hurrell, 2016; Laker & Powell, 2011). Se estas pretendem integrar-se e crescer nos mercados globais, necessitam de trabalhadores que disponham, de forma cumulativa, de competências cognitivas sólidas (incluindo em matérias de literacia e numeracia) e de competências comunicativas, de gestão e de disponibilidade para a aprendizagem (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico [OCDE], 2017).
Parece, pois, premente a constituição de um modelo formativo que possa conjugar o desenvolvimento sistemático e simultâneo de “hard skills” e “soft skills” em contexto empresarial. Deste modo, pretendemos optar por uma abordagem “bottom-up” que permita partir do conhecimento prévio dos trabalhadores, adquirido por vias não-formais e informais, possibilitando a sua participação ativa num processo formativo, flexível e customizado, que valorize e evidencie as competências já desenvolvidas e que lhes facilite o desenvolvimento de outras (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b; Duvekot, Halba, Aagaard, Gabrscek, & Murray, 2014; Enggaard & Aagaard, 2014; Kang, Duvekot, & Murray, 2014; Olesen, 2014). Para a construção deste modelo formativo basear-nos-emos na abordagem VPL (“Validation of Prior Learning”) que reforça a necessidade de uma aprendizagem flexível, contínua e mais adaptativa se se pretende manter o cidadão viável no mercado de trabalho. De facto, as próprias empresas deverão compreender que o investimento nos seus colaboradores equivale ao investimento nos seus próprios objetivos: “This awareness should culminate in setting specific targets for the investment
in individuals and the support the organisations can give to this human resource development” (Duvekot, 2014a, p. 31).
Em suma, pretendemos compreender em que medida um modelo formativo, baseado na abordagem VPL e sustentado por princípios das ciências da educação, poderá contribuir para uma melhoria na qualidade das PME portuguesas. Assim, optámos por dividir este artigo em três partes. A primeira parte engloba o enquadramento teórico, centrando-se nos conceitos mais relevantes para a nossa investigação: aprendizagem ao longo da vida; reconhecimento e validação de aprendizagens prévias; abordagem VPL; formação profissional. A segunda parte consagramo-la às fundamentações teóricas inerentes à escolha da metodologia de investigação e de instrumentação, à descrição de procedimentos de investigação e à discussão e análise dos dados recolhidos. A terceira parte dedicamo-la às conclusões obtidas a partir deste primeiro estudo e que possibilitarão a definição de uma estratégia de intervenção dinâmica que constituirá um segundo estudo.
2. APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
2.1.
Introdução
O conceito de sociedade de aprendizagem teve origem no período de crescimento económico das décadas de 1960 e 1970 quando se verificou uma melhoria substancial das condições de vida devido à absorção rápida dos indivíduos pelo mercado de trabalho. Esta situação despoletou uma necessidade crescente de trabalhadores qualificados o que, por sua vez, conduziu a uma maior atenção das políticas governamentais nacionais ao papel da educação no alargamento e manutenção do crescimento da riqueza social e económica. A educação foi, então, equiparada a aprendizagem ao longo da vida e, entendida a sua importância e valor, compreendeu-se a necessidade de encorajar os indivíduos a investir no seu potencial ao longo da vida, tomando em consideração a sua aprendizagem prévia (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b).
O célere desenvolvimento tecnológico, registado na década de 1990, que proporcionou o acesso a múltiplas fontes de informação, parece ter também contribuído para revolucionar o papel do conhecimento. Para além de adquirir um inegável valor económico, tornou-se igualmente decisivo para o desenvolvimento e coesão sociais e para a promoção de uma cidadania ativa. O Tratado de Maastricht (1992) assumiu-se então como um importante ponto de viragem a nível das políticas educativas, permitindo que a União Europeia arrogasse um papel ativo, enquanto organismo supranacional, nas mesmas (Duvekot, 2014a).
O Conselho Europeu de Barcelona estabeleceu, em março de 2002, um programa a ser cumprido até 2010 cujo objetivo se centrava na transformação da União Europeia na economia baseada no conhecimento líder em todo o mundo. O programa Educação & Formação 2010 delineava três objetivos estratégicos: melhorar a qualidade da educação; facilitar o acesso universal à educação; e promover a abertura do sistema educativo ao mundo (Nóvoa, 2013).
Com o aproximar do ano 2010, e consciente de que os resultados das suas iniciativas haviam ficado aquém dos objetivos a que se proponha, a Comissão Europeia lança a Estratégia Europa 2020 (2010) que se centra na construção de uma economia sustentável e inclusiva, capaz de proporcionar elevados níveis de empregabilidade, produtividade e coesão social. 2010 é destacado como um ano de recomeço, frisando-se a necessidade de uma resposta coerente e determinada a nível político que mostre provas de audácia e ambição e que possa gerar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo de forma a criar novos postos de trabalho e a conferir um rumo claro às nossas sociedades (CE, 2010).
Encontramo-nos, pois, perante um cenário que parece privilegiar a transição de uma sociedade do conhecimento para uma sociedade de aprendizagem. Por conseguinte, julgamos importante destacar um conjunto de princípios comuns sobre os quais esta assenta. Assim: 1) a aprendizagem passa a compreender muito mais do que simplesmente a educação; 2) a aprendizagem ao longo da vida torna-se uma necessidade, dado que uma qualificação inicial deixa de ser uma garantia estrutural para uma carreira; 3) o desenvolvimento de competências não se restringe à aprendizagem formal, mas engloba, igualmente, as aprendizagens informal e não-formal, sendo que todas deverão ser consideradas como aprendizagens de idêntico valor; por último, 4) a sociedade deverá ser perspetivada como uma estrutura social e económica em que todos os indivíduos se assumem como aprendentes ao longo da vida (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b).
2.2.
Os diferentes tipos de aprendizagem
Quando abordamos o conceito de aprendizagem ao longo da vida devemos atentar nos diferentes contextos em que esta pode ocorrer. Assim, importa definir, claramente, os conceitos de aprendizagem formal, aprendizagem não-formal e aprendizagem informal. A aprendizagem formal é intencional, quer da parte de quem aprende, quer da parte do responsável pelo processo de aprendizagem. Logo, encontra-se devidamente estruturada no que aos seus objetivos e duração concerne, sendo conducente a uma certificação final. Já a aprendizagem não-formal assume uma classificação mais ampla, no sentido em que poderemos estar perante uma forma de aprendizagem que pressuponha fontes de aprendizagem não intencionais ou programas de aprendizagem acreditados que incluam alguma forma de certificação final, como é o caso das obtidas através das escolas de condução. A aprendizagem informal inclui todas as influências inconscientes proporcionadas pela família, pelos grupos e pela sociedade em geral, bem como pelos acidentes que ocorrem no decurso das nossas vidas. Todavia, é incorreto entender a aprendizagem informal como um processo único, dado que esta comporta, em si, diferentes tipos de aprendizagem. Assim, a aprendizagem informal autodirigida implica que adotemos intencionalmente a identidade de aprendentes, planeando e controlando as atividades de aprendizagem e medindo o nosso sucesso em termos de quanto aprendemos. Qualquer adulto pode adotar uma postura autodidata, envolvendo-se num projeto de aprendizagem de forma deliberada. A aprendizagem informal incidental compreende o nosso envolvimento numa atividade importante. Embora vagamente conscientes de que estamos a aprender, o nosso foco reside na tarefa. Não nos percecionamos como aprendentes, mas como “trabalhadores” e, como tal, também não concebemos o que estamos a fazer como aprendizagem, mas como a tentativa de levar a cabo uma tarefa. O nosso sucesso depende do domínio manifestado na consecução da tarefa. Todavia, durante este processo, aprendemos bastante. A aprendizagem informal não intencional processa-se, quase sempre, de forma inconsciente e não planeada (Duvekot, 2014a; Rogers, 2014).
As definições atribuídas a cada um dos tipos de aprendizagem não deverão, contudo, guiar-nos no sentido de considerarmos cada um dos conceitos como dicotómicos. Rogers (2014) sugere que os analisemos como um continuum (Figura 1). As fronteiras entre os diferentes tipos de aprendizagem tendem a diluir-se e, necessariamente, sofrem alterações consoante o contexto e a comunidade discursiva.
Figura 1. Os diferentes tipos de aprendizagem como um continuum (Rogers, 2014, p. 10) Além disso, devemos também considerar a hibridez das variedades de aprendizagem, dado que, num mesmo momento, poderão coexistir elementos formais e informais de aprendizagem. Ninguém é um “não-aprendente”, pelo que ao serem inseridos em programas formais e não-formais, os indivíduos transportam consigo o seu próprio conhecimento tácito, bem como os seus conjuntos de competências, quadros de referência e imaginários sociais. Estão, portanto, envolvidos num processo de aprendizagem contínuo, do qual poderão ter maior ou menor consciência.
2.3.
Recursos humanos e competências
As necessidades de competências estão a modificar-se. O desenvolvimento de competências académicas é fundamental, mas insuficiente. A promoção de competências sociais, de comunicação e de pensamento de ordem superior (resolução de problemas, raciocínio crítico e tomada de decisões) está a tornar-se cada vez mais vital para a cidadania e empregabilidade no século XXI (OCDE, 2017).
Alinhar práticas empresariais, políticas públicas e sistemas de educação e formação com as competências necessárias, hoje, é essencial. Ao investirem nas competências das suas populações, os países podem ajudar a garantir que a sua participação nos mercados globais se traduz em melhores resultados económicos e sociais. A conjugação entre “hard skills” e “soft skills” afigura-se ainda mais premente quando se verifica a quantidade de adultos que não dispõe das competências necessárias para fazer face aos desafios da globalização. É crucial que se invista em competências que não só auxiliem os indivíduos na entrada no mercado do trabalho e os protejam dos riscos de perda dos seus postos de trabalho, mas também que promovam a competitividade a nível internacional e o progresso económico num mundo interligado (Balcar, 2016; Hurrell, 2016; OCDE, 2017).
Construir uma cultura de aprendizagem ao longo da vida no local de trabalho implica passar de uma “educação para o emprego” para uma “educação para a empregabilidade”, bem como de uma “segurança no emprego” para uma “segurança profissional”. Uma estratégia-chave poderá consistir em integrar o recrutamento baseado em competências para complementar (ou substituir) modelos convencionais baseados em graus de ensino. Os sistemas de reconhecimento de competências poderiam, assim, ser organizados por governos e indústrias a nível nacional ou potencialmente global. Este tipo de organização criaria um feedback permanente entre os mercados de trabalho e os sistemas educativos, permitindo uma adaptação contínua e gradual por oposição à necessidade de reformas singulares de grande escala (Fórum Económico Mundial [FEM], 2017).
2.4.
A abordagem VPL
Nesta sociedade de aprendizagem, o VPL assume-se como um importante pilar das estratégias de aprendizagem ao longo da vida, uma vez que as operacionaliza por meio de processos de aprendizagem orientados de baixo para cima. Possibilita, assim, uma maior abertura às perspetivas individuais do aprendente, tornando o seu empoderamento mais evidente. O conceito de empoderamento refere-se à liberdade de escolha e ação para estruturar a vida de cada um, implicando controlo sobre recursos e decisões e focando-se nas capacidades dos indivíduos para participar, negociar, influenciar e responsabilizar as instituições que influenciam as suas vidas. Em consequência, este empoderamento transforma a natureza da aprendizagem e desafia o próprio sistema de aprendizagem no sentido de desenvolver estratégias em diferentes cenários e para diferentes finalidades. Se a aprendizagem afeta a vida privada e pública dos indivíduos, é vital que estes tenham acesso a todas as formas e fases de aprendizagem de forma a moldarem o seu próprio destino. É neste sentido que o VPL pode ser entendido como uma ponte de oportunidades de aprendizagem para todos (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b).
Assumindo-se enquanto instrumento central na consecução de todo o processo VPL, o portefólio está diretamente relacionado com três formas distintas de desenvolvimento da abordagem VPL (Figura 2):
Figura 2. As três formas de desenvolvimento da abordagem VPL (Duvekot, 2014a, p. 29)
1) Através da construção de um portefólio, o indivíduo poderá constituir um inventário das
suas competências, de acordo com um conjunto predefinido de padrões, com vista à sua avaliação e posterior reconhecimento (VPL sumativo);
2) O portefólio poderá servir de ponto de partida para decidir sobre a necessidade de
continuação da aprendizagem, no sentido de, por exemplo, desenvolver determinada competência específica útil para o percurso laboral do indivíduo (VPL formativo);
3) O VPL reflexivo pressupõe uma capacitação dos indivíduos para gerir as suas próprias
carreiras, articulando as suas necessidades de desenvolvimento e construindo as suas próprias competências. A construção do portefólio deve centrar-se em toda a biografia de aprendizagem do indivíduo, delineando-se depois um plano de ação (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b).
O portefólio surge como um pré-requisito essencial aquando da implementação do VPL. Podendo assumir a forma de mostruário, tornando evidentes os produtos profissionais e resultados comportamentais que servirão de prova ao processo sumativo – “dossier-portfolio” – ou podendo assumir uma natureza mais reflexiva, mas em que se mantém a listagem de provas relevantes para a consecução dos processos formativos e/ou sumativos – “development-
portfolio” – interessa-nos, em particular, o portefólio pessoal – “personal portfolio” – dado o
seu cunho altamente reflexivo, personalizado e holístico. O indivíduo começa por completar o portefólio com a descrição das suas atividades e conquistas para, em seguida, refletir sobre as mesmas analisando as competências pessoais que crê ter desenvolvido. Só após compreender claramente quais as suas qualidades e defeitos, bem como de que forma poderá desenvolver mais as suas competências pessoais se procederá à elaboração de um plano de ação pessoal e se decidirá qual (ou quais) o(s) objetivo(s) de desenvolvimento específicos (Duvekot, 2014a; Duvekot, 2014b).
O processo de VPL consiste em cinco fases que, de seguida, se explicitam:
1. Compromisso e consciência do valor das competências – importa que o indivíduo
esteja consciente das suas competências, bem como do valor que as mesmas têm para si e para os outros em determinados momentos e situações.
2. Reconhecimento de competências pessoais – identificar e listar competências
mediante a construção de um portefólio, complementando-se reflexão com experiência laboral, diplomas, declarações de empregadores, produtos profissionais, referências ou outros documentos que demonstrem a existência de determinada competência. A prova pode ser dirigida à profissão ou posição para a qual o procedimento VPL está a ser desenvolvido. Esta fase é composta por um passo preparatório e um passo retrospetivo. A preparação destina-se a articular uma real necessidade de competências nos diferentes perfis funcionais da organização e a retrospeção implica o preenchimento dos portefólios individuais, bem como a recolha de provas dos seus processos de aprendizagem num passado recente.
3. Valorização ou avaliação de competências – esta fase incide na avaliação do
conteúdo do portefólio, sendo que as competências demonstradas serão comparadas com um padrão definido para o efeito. Este será apenas utilizado para aferir as qualidades do participante e resultará ou numa validação a nível organizacional ou