Seguindo a proposta de analogia com a linguagem audiovisual, este terceiro capítulo corresponde a um plano médio, em que a câmera enquadra os personagens mais ou menos da cintura para cima, mostrando formas de expressão que aproximam o público do drama narrativo. Neste sentido, a proposta é apresentar dois modos de expressão da educação "alternativa" que acontece fora da instituição escolar em Florianópolis-SC, enquadrando "da cintura para cima" o Coletivo Alecrim e o movimento de desescolarização, aproximando o leitor-espectador do "drama narrativo" e das tensões que envolvem esses dois "personagens" da pesquisa.
O Coletivo Alecrim, localizado no bairro do Campeche, é uma proposta que teve início pelo movimento de famílias que se uniram para o cuidado coletivo dos filhos e filhas, o que acontece também em outros lugares do Brasil. Expressões como creche parental e creche domiciliar, freqüentes na literatura acadêmica, causam certa confusão teórica quando utilizadas para se referirem a este tipo de experiência e, portanto, dedico o item 3.1 a um breve levantamento de pesquisas que envolvem esses termos, focando na confluência de fatores que impulsionaram cada iniciativa como o fio condutor que nos permite diferenciá-las. Com essa diferenciação proponho delinear algumas características singulares que me fazem conceber o Coletivo Alecrim como uma microrevolução pedagógica, que coloca adulto e criança na mesma práxis, permeada pela compreensão e respeito na qual o cuidado com o outro requer o cuidado de si.
No item 3.2, relato as circunstâncias que levaram à formação do Coletivo Alecrim, o desenvolvimento de sua estrutura básica de funcionamento, bem como o desafio que esta experiência coloca aos adultos que, ao se envolverem no coletivo se inscrevem num processo de auto-educação, noção esta que busco desenvolver através de uma aproximação com o "cuidado de si" (epiméleia heautoû), fundamentado por Foucault (2006) em a Hermenêutica do sujeito. Por fim, neste mesmo item, apresento uma "cartografia afetiva" (PEREIRA, 2016) do Coletivo Alecrim, produzida durante minha inserção e acompanhamento do processo de constituição dessa experiência. A cartografia, como método de acompanhamento de processos de produção de subjetividades (KASTRUPP; BARROS, 2015), é tomada de empréstimo para que eu pense minha própria constituição como pesquisadora, inserida
nesse movimento micropolítico de educação, em que o ponto de chegada não se sabe de antemão.
Também neste capítulo abordo outra movimentação micropolítica conhecida como desescolarização ou unschooling32, apresentada aqui a partir da entrevista cedida pela mãe de duas crianças, residente em Florianópolis, adepta desta proposta educativa cuja análise me permite associar natureza e formação humana para colocar em questão o próprio conceito de escolarização como vem sendo pensado desde a modernidade.
Buscando entender o que vem sendo considerado como uma proposta educativa que instaura um novo paradigma de educação, busco refletir sobre a associação quase natural entre educação e escola, passando pela diferenciação da desescolarização (unschooling) e da educação domiciliar (homeschooloing) para, então, refletir acerca da relação entre natureza e cultura implicada no que identifico como educação "alternativa" no contemporâneo.
3.1 - Cooperativas familiares de educação: uma proposta "alternativa"?
A cooperação é um conceito ambíguo que permite múltiplos usos. De acordo com Frantz (2001, p. 242) o termo é usado para definir "ações, relações entre indivíduos, ou é empregado como um conceito de organização institucional". As cooperativas de educação referidas nesta investigação não se configuram juridicamente como cooperativas, sendo empregada esta denominação somente porque se trata de um modelo em que
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Unschooling é o termo da língua inglesa utilizado para se referir ao que no Brasil vimos denominando como desescolarização. Embora, nesta tese, eu tenha adotado a tradução para o português, acho importante marcar o termo em inglês porque existe uma associação conceitual errônea entre a desescolarização e o ensino doméstico, justamente porque este último chegou ao Brasil por meio de pessoas que tiveram um primeiro contato com o Homeschooling, modalidade de educação que se dá no âmbito do lar e que é legalizada em todos os Estados Unidos. Entretanto, como será desenvolvido ao longo desse capítulo, Homeschooling não é sinônimo de
os familiares se revezam em um regime de cooperação para o cuidados dos filhos e filhas.
Vários são os fatores que impulsionam a união destas famílias, sendo o envolvimento motivado por diferentes circunstâncias, inclusive, entre as famílias que integram uma mesma proposta. Rapoport e Piccinini (2004) investigaram alguns fatores que influenciam na escolha da família por um "cuidado alternativo33" para o bebê e a criança pequena, destacando as mudanças na estrutura familiar das últimas décadas, o estilo de vida, o distanciamento geográfico entre os núcleos familiares, a falta de apoio social recebido, as práticas e crenças parentais sobre o cuidado das crianças e a situação financeira e social da família:
A migração de pessoas do interior para as grandes cidades tem levado a uma diminuição no número de familiares convivendo em proximidade geográfica, quebrando a rede de apoio familiar e de vizinhança e gerando um distanciamento físico e psicológico entre os diferentes membros da família extensiva. Soma-se a isto o fato de as próprias famílias terem diminuído de tamanho nas últimas décadas, além de mudanças no comportamento dos seus membros, com uma tendência a viverem mais isolados e a buscarem maior individualidade. Tudo isto parece ser facilitado pelo isolamento característico da vida em apartamentos das cidades modernas e pela própria vida agitada dos grandes centros urbanos (RAPOPORT; PICCININI, 2004, p. 497).
Mesmo ciente de que existem inúmeras diferenças culturais e sociais associadas às escolhas de cada família para o
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Cabe destacar que o Rapoport e Piccinini (2004) identificam como cuidado alternativo se distancia do que venho me referindo como alternativo neste estudo, pois se referem a qualquer possibilidade que não seja o cuidado parental exclusivo. Neste sentido, incluem como cuidado alternativo as creches e pré-escolas; creche familiar (pequeno grupo de crianças na casa do cuidador); cuidado na casa da criança por uma babá/empregada e parente, na casa da criança ou na sua casa.
cuidado dos filhos nos primeiros anos de vida, gostaria de destacar algumas motivações observadas e registradas em ata durante o processo de fundação e desenvolvimento do Coletivo Alecrim, porque acredito ser esse o fio condutor que me permite desenovelar o emaranhado de termos comumente empregados para se referir a esta experiência e, assim, caracterizá-la como uma movimentação micropolítica de educação "alternativa" não escolar.
A primeira reunião do que viria a se formar como o Coletivo Alecrim aconteceu em junho de 2015, quando recebi em minha casa outras duas amigas que tiveram filhos em períodos próximos, para pensarmos em meios de viabilizar a proposta. Do registro elaborado nesta primeira reunião destaco as seguintes motivações que uniram este pequeno grupo:
- Criar um espaço de educação livre em que as crianças possam expressar suas naturezas. - Construir uma proposta educativa para os nossos filhos em um espaço que possamos estar mais envolvidos e decidir o que achamos mais adequado a eles.
- Aproveitar as afinidades de um grupo de mães que tiveram filhos na mesma época para construir algo positivo em conjunto para o desenvolvimento das crianças. - Estar em cooperativa com outras mães e ter a possibilidade de tornar esse espaço não apenas educativo para os filhos como de possibilidades profissionais entre os pais ("Coworking"), em uma visão da maternidade na qual não precisamos desapegar de nossos filhos para desenvolver o nosso lado profissional.
- Inserir a criança no cotidiano do adulto sem separar a mãe do bebê e o trabalho da educação.
- Aproveitar essa experiência para pesquisar como acontece uma educação alternativa ao que está vigente em nossa sociedade: escolas com direcionamentos pré- estabelecidos e uma pedagogia já fundamentada e, muitas vezes, fechada para outras possibilidades que possam interessar
para o desenvolvimento das crianças (ATA DE REUNIÃO, 19/06/2015).
É possível observar que tais motivações estavam associadas ao desejo de uma educação baseada em conceitos complexos como natureza e liberdade freqüentemente associados às experiências referidas como "alternativas" e que, por isso, serão problematizadas no decorrer desta investigação. Apenas a título de introdução, parece-me que a expressão educação livre está associada ao desenvolvimento de uma "natureza humana" que só se manifestaria plenamente sem imposições (de uma educação rígida, de uma visão "adultocêntrica", de uma perspectiva pedagógica fechada, etc.) e, justamente por isso, a liberdade de decisão parece ser uma motivação importante para que os pais possam escolher o que acreditam ser mais adequado para a educação dos filhos.
Nas motivações listadas observa-se também a busca por um grupo de apoio entre mães com possibilidades de desenvolver um "empreendedorismo materno", conceito utilizado para se referir a atividades autônomas que possibilitem à mãe ter uma renda com flexibilidade de tempo, o que permite conciliar o trabalho com o exercício da maternidade. Além disso, meu próprio interesse de pesquisa também foi uma motivação para fomentar o coletivo, junto com a necessidade de apoio físico e psicológico para a criação da minha filha, pois como bem salientou Rapoport e Piccinini (2004), por viver distante de outros membros da minha família não podia contar com uma rede de apoio familiar.
Passado o período de licença maternidade concedida pela CAPES, eu precisava retomar a minha rotina de estudos, mas, ao mesmo tempo, queria acompanhar de perto a socialização e desenvolvimento da minha filha que, na época, havia completado seis meses. Com base em literaturas realizadas ao longo desta pesquisa, compreendi que esta atitude, compartilhada com as demais mães do coletivo, de não querer se distanciar totalmente dos bebês para retomar as atividades de trabalho e/ou estudos, pode estar associada à retórica da "boa mãe", identificada nos estudos de Barros (2014) como um modelo que implica numa dedicação temporal mais intensa da mãe com o bebê. "A retórica da “Boa maternidade” convence de que a permanência da criança em sua própria casa é mais segura e "natural" do que nas creches"
(p. 6, grifo da autora) e, deste modo, o modelo da boa maternidade, instaurado culturalmente por uma retórica moral e ética sobre a mulher mãe é reforçado socialmente por uma moral da presença.
Rapoport e Piccinini (2004) destacam, ainda, que a entrada de bebês em estruturas de cuidados não parentais, especialmente no primeiro ano de vida, tem gerado controvérsias no meio científico e leigo, por implicar numa separação diária entre mãe e bebê quando este ainda é muito pequeno, causando na mãe uma experiência de sentimentos ambivalentes, conscientes ou não, sobre deixar suas crianças aos cuidados de outras pessoas. "Estes sentimentos podem ser devido à visão prevalente na sociedade de que a mãe tem de cuidar de forma exclusiva dos pequenos" (p. 498), o que me fez compreender a retórica da "boa mãe" operando como influência nas decisões que levaram à formação do Coletivo Alecrim.
Outras famílias foram convidadas para compor o grupo inicial e a afinidade com as motivações apresentadas possibilitou consolidar um grupo de dez famílias que se reuniam semanalmente para planejar a proposta. Em março de 2016 começamos as atividades com dez crianças em um espaço alugado e reformado pelos próprios familiares que se organizavam através de sete comissões de trabalho: pedagógica, jurídica, espaço, alimentação, comunicação, secretaria e festas. Junto com uma pedagoga, contratada para ser a referência que estaria presente com as crianças todas as tardes, outros dois familiares se revezavam a cada dia da semana para trabalharem como auxiliares e, assim, podiam acompanhar de perto a socialização entre os bebês.
O primeiro ano de funcionamento foi desafiador, pois se tratava da estruturação de uma dinâmica envolvendo adultos e crianças (na faixa etária entre dez meses e um ano e meio), todos em períodos de adaptação, inclusive os adultos que precisavam aprender a trabalhar como auxiliares da professora e a compartilhar com outras crianças a atenção e o cuidado, antes direcionados apenas aos próprios filhos. Apesar do imenso desafio, ao final do mesmo ano os familiares que compuseram o grupo iniciaram os trâmites formais para compor a Associação de Pais e Mestres Alecrim (APMA), que passou a ser a mantenedora dessa iniciativa no ano de 2017.
Neste segundo ano de funcionamento com as crianças, tínhamos objetivos mais claros acerca do que alcançar com esta
experiência: 1) oferecer um ambiente de educação às crianças, propício para vivências e relações que permitissem o desenvolvimento físico, emocional, afetivo, cognitivo, social e das diferentes linguagens; 2) promover a co-educação das famílias que atuam junto com a professora na rotina dos filhos e 3) proporcionar espaços de reflexão e debate sobre educação.
Este breve histórico do Coletivo Alecrim permite elucidar que a união do grupo não se deu com o intuito de suprir a falta de vagas em creches convencionais a um baixo custo para os familiares, o que Mansour (1993) aponta como o principal objetivo das creches parentais existentes na França. Implementadas nas décadas de 1960 e 1970, estas eram estruturas autônomas, criadas pelos próprios pais que, com a ajuda de uma ou duas pessoas contratadas para ficarem permanentemente com as crianças, gerenciavam a creche no sistema de autogestão:
Originariamente urbano, e mesmo parisiense, o movimento das creches parentais difundiu-se devido à facilidade de adaptação. Diversificou-se, integrando funções de acolhimento a tempo parcial, sem necessitar de investimentos exorbitantes e apresentando um custo em média um terço inferior às restantes estruturas colectivas (LAVILLE, 2009, p.23).
A expansão destas iniciativas nas décadas seguintes levou ao reconhecimento do Estado Francês, que passou a contribuir para o financiamento e a criar regras para a sua organização. Atualmente são associações registradas no órgão público local de saúde materno-infantil, que têm pediatra, psicólogo, diretora pedagógica e auxiliares treinados. A gestão fica a cargo dos pais, que se dividem em tarefas de tesouraria, secretaria e manutenção. No Brasil, de acordo com Barros (2014), o movimento recente de cuidados coletivos e o histórico das creches comunitárias34 podem
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São unidades de educação infantil definidas pela LDB (1996) como instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade. Tais instituições são mantidas por organizações religiosas ou filantrópicas
ser motores para a criação de um modelo brasileiro de creche parental, ainda não instituído e nem reconhecido pelo Estado.
Por serem recentes no país, as cooperativas familiares brasileiras são comumente associadas ao modelo de creche parental francesa. É o que se constata na reportagem sobre o Coletivo Alecrim no jornal Diário Catarinense de 14 de maio de 2017: "É comum que as creches parentais só saiam do papel depois de algum tempo de planejamento. No caso do Coletivo Alecrim foram necessários seis meses" (DUARTE, 2017, p.29). Na mesma reportagem, a dedicação de mães e pais ao Coletivo Alecrim também é comparada com o modelo francês, em que cada família precisa dedicar um tempo mínimo, que varia entre um a quatro turnos mensais.
Embora não estivéssemos cientes do modelo francês quando decidimos nossa dinâmica, o envolvimento da família na educação das crianças no Coletivo Alecrim, de fato, requer a disponibilidade do adulto, mas não apenas para a gestão da proposta, como também para um turno semanal de trabalho específico como auxiliar da educadora, que requer envolvimento em reuniões quinzenais, sendo uma pedagógica e outra referente às comissões de trabalho, e esta disponibilidade de envolvimento é um pré-requisito para que as famílias possam se associar ao Coletivo.
Embora a caracterização sócio-econômica não seja o foco desta pesquisa, é possível afirmar que este pré-requisito por si só acaba por selecionar um grupo de famílias socialmente privilegiadas, porque conseguem participar da proposta através de uma re-estruturação de rotinas e, até mesmo, do estilo de vida próprio. Há quem trabalha de forma autônoma e os que vivem com bolsa de estudos na pós-graduação, mas até para quem tem emprego fixo e horário pouco flexível é possível encontrar uma forma de conciliar o tempo de dedicação negociando com o empregador um desconto na folha de pagamento pelas horas ausentes. Eventualmente, também é possível trocar o dia de cooperação com outras pessoas do coletivo e, se ninguém estiver disponível para troca, pode-se contratar uma pessoa externa, acordada entre o coletivo, para cobrir a escala. Alternativas existem desde que haja comprometimento e o desejo de participar da rotina das crianças.
Uma análise de classe, raça e gênero que atravessam a constituição deste grupo pode levar a desvalorização desta experiência, porém insisto na singularidade de sua configuração como algo potente para invenções de modos de viver e educar nas relações mais estreitas entre os participantes do grupo. Além disso, há que considerar os constantes exercícios de auto-questionamento e auto-educação destes e um comprometimento de ampliar alcance destas práticas e debates à outros contextos sociais e econômicos, o que pode fortalecer esse potencial de transformação nas estruturas hegemônicas de educação existentes.
Como será aprofundado no item 3.2, é através deste envolvimento nas atividades rotineiras desenvolvidas com as crianças que o adulto se insere na dimensão do "cuidado de si", pois, para que se esteja na relação com as crianças sem impor-lhes a visão do adulto, é preciso "converter o olhar do exterior, dos outros, do mundo, para si mesmo" (FOUCAULT, 2006). Ao participarem da rotina das crianças, os pais e mães passam a refletir e reorganizar suas atitudes e valores sendo, esse adulto, parte integrante do ambiente de desenvolvimento das crianças.
É o que vem se delineando como um modo Alecrim de educar, sendo o "cuidado de si" a característica que destaco como algo singular desta experiência e o que a distancia da creche parental francesa. Isso porque não se trata apenas de um envolvimento parental para o bom funcionamento logístico e administrativo de uma proposta que visa suprir a falta de vagas em creches convencionais. Com certeza as famílias que buscarem a creche convencional e não conseguirem vaga irão se beneficiar da estrutura de funcionamento comum com a creche parental, entretanto estar numa proposta em que se tem a possibilidade de desenvolver uma atenção voltada para si com o propósito de estar mais atento às intervenções com as crianças, também passa a ser uma motivação influente na escolha por esta cooperativa e reflete diretamente no modelo de educação que se está construindo.
Esta preocupação com um trabalho pessoal do adulto é evidente também em outras experiências de cooperativas que aconteceram em Florianópolis. Cabe salientar que o Coletivo Alecrim não foi a única e nem a primeira cooperativa a funcionar neste modelo, pois em 2015 as Cooperativas Criar e Aimirim já haviam iniciado suas atividades numa dinâmica semelhante e funcionavam, respectivamente, nos bairros do Córrego Grande e
Rio Tavares. Estas não serão analisadas nesta investigação, mas precisam ser mencionadas porque enquanto estiveram em funcionamento, promovemos uma pequena rede de apoio para trocar nossas experiências, o que permitiu identificar algumas características comuns.
A proposta da Cooperativa Criar partiu de uma psicóloga que, durante um curso de gestantes preparativo para o parto humanizado, conheceu as demais famílias que consolidaram o grupo. Após o nascimento das crianças estas mães continuaram se encontrando e a ideia da cooperativa surgiu como uma possibilidade de conciliarem o retorno às atividades de trabalho e o cuidado das mães com o bebê, mas também como possibilidade de um trabalho terapêutico para o grupo orientado pela referida psicóloga, sendo esta vontade de querer se trabalhar um pré- requisito para fazer parte daquela cooperativa. Já na cooperativa Aimirim o trabalho pessoal não era destacado como algo singular, e a cooperação acontecia de diversas formas, como a oferta de alimentação e atividades (como yoga, musicalização, culinária, etc.) organizadas pelos familiares e, não necessariamente, o trabalho como auxiliar durante um turno semanal com as crianças.
Nossa pequena rede fomentou o I Encontro de Cooperativas Educadoras de Florianópolis, que aconteceu em agosto de 2015 com o objetivo de fortalecer as cooperativas a partir das experiências de cada uma e discutir os rumos destas experiências frente às leis que formalizam a educação no Brasil. Em 2016, ao fazer parte da organização do evento "Educar transforma Florianópolis", propus a oferta de um mini-curso que foi organizado por membros das três cooperativas e buscou compartilhar as vantagens e desafios dessas experiências. O