Educação ambiental crítica

Esta concepção de educação ambiental foi a que apareceu com mais frequência nos textos e, por conta disso nem todos os excertos foram trazidos, evitando-se a repetição de ideias. Apenas os fragmentos textuais mais significativos foram aqui apresentados, refletindo dois diferentes aspectos.

Num primeiro aspecto os trabalhos do corpus trouxeram suas concepções de educação ambiental considerando que a mesma deve tratar a crise por que passamos não apenas enquanto sob um viés ecológico:

Segundo Stahel (1995) essa [a crise ecológica] é apenas uma das facetas de

uma crise mais geral que atinge também a dimensão social, econômica, político-ideológica e moral de todos os países, sem exceção, apesar de

maneira e graus diferenciados (Tr.18D, p. 27)

O sentido de socioambiental (...) está relacionado a uma visão cujo entendimento orienta-se por uma racionalidade complexa e interdisciplinar

e pensa o meio ambiente não como “sinônimo de natureza intocada, mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física

e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se

modificam dinâmica e mutuamente” (CARVALHO, 2004, p. 37). (Tr.23T, p. 20)

Pondera-se, então, que a mesma seria uma crise socioambiental, na qual não apenas o ambiente deva ser considerado, ou ainda na qual o ambiente deva ser considerado a partir de dimensões não apenas ecológicas.

Em fragmentos de três trabalhos, considerou-se a crise porque passamos enquanto civilizatória:

“A crise é civilizatória”, falou o Boff” (Tr.1D, p. 13).

De acordo com Leff (2002, p.59) (...): “A problemática ambiental - a poluição e degradação do meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos – surgiu nas últimas décadas do século XX como uma crise de civilização questionando a racionalidade econômica e tecnológica dominantes” (Tr.18D, p. 21).

Para outros, trata-se de uma crise mais profunda, de uma crise civilizatória, onde a degradação perpassa os recursos naturais e chega aos valores

éticos, culturais, políticos (Tr.24D, p. 22).

Para tal, não apenas os aspectos ambientais devem ser considerados na busca de resolução da problemática por que passamos, mas devem ser considerados também os aspectos sociais, culturais e políticos:

A percepção das dimensões que devem ser consideradas em uma questão ambiental: a dimensão ecológica, social, cultural, política, jurídica,

tecnológica e econômica. Com esta atenção, as fragilidades e inconsistências

surgem facilmente (saltam aos olhos!) e podem ser trabalhadas. (...)A percepção da complexidade dos conflitos é importante para a construção de soluções abrangentes que contemplem ao máximo as dimensões e aspectos envolvidos (Tr.1D, p. 64).

Por esta visão, incorporam-se dimensões sociais à questão ambiental, incluindo na representação que o meio ambiente pode ter, nos seus diferentes contextos. Isso porque o “meio ambiente é caracterizado por uma representação social, ou seja, pelo “senso comum que se tem sobre determinado tema, onde se incluem também os preconceitos, ideologias e características específicas das atividades cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas” (REIGOTA, 1998, p. 12) (Tr.15D, p. 45).

Uma vez que a Educação Ambiental é também Educação, compreende-se que

ela não se limita a campanhas em prol do verde ou de coleta de lixo. Tais

práticas sem a devida reflexão das causas estruturais da problemática vigente podem contribuir para a formação de uma visão ingênua do meio ambiente,

não considerando a dinâmica e o papel do homem e sua cultura (Tr.18D,

Educação Ambiental precisa ser entendida como uma prática social que não

se limita a repassar conhecimentos sobre o meio ambiente – às vezes

restritos à dimensão ecológica - mas, que permita a reflexão da

problemática ambiental em seus múltiplos aspectos (Tr.18D, p. 51).

Tais perspectivas aproximam-se da macrotendência da educação ambiental crítica proposta por Layrargues e Lima (2011) na qual a educação ambiental deve ser vista não apenas sob um viés ecológico.

Mas para que a superação deste viés ecológico possa ocorrer, seria necessário romper com uma visão cartesiana/ dicotômica/ reducionista da realidade, trazidas em pelo menos três trabalhos, buscando, na educação, a possibilidade de uma

(...) crescente superação do reducionismo cartesiano que desarticula os domínios disciplinares. Prova disso são a constante mudança nas

concepções sobre o conhecimento e a ciência e a busca de um novo paradigma35_{, capaz de proporcionar renovação das atitudes, valores,}

crenças exigidas nesse início de século, em todos os campos do conhecimento (Tr. 15D, p. 26).

Entende-se que a dimensão social e individual do processo educativo estão dialeticamente interligadas na Educação Ambiental (sic), pois o alcance de uma sociedade mais justa e equitativa, em que haja a superação da

dicotomia homem e natureza reclama mudanças particulares na vida de

cada sujeito e da sociedade como um todo. A Educação Ambiental deve atuar para educar o sujeito e a sociedade (Tr.18D, pp. 50-51).

A problemática ambiental vivenciada é fruto das contradições dos interesses

de classes sociais e das crises da razão e do progresso. Compreender um

processo crítico dessa magnitude e reagir a ele requer pensamento e sensibilidade complexos, bem como a rejeição de todas as formas de

reducionismo (Tr.23T, p. 20).

Isso pois a visão dicotômica/ reducionista/ fragmentada da realidade não permite que a problemática por que passamos seja observada em todo sua complexidade, mascarando os fatores de fato responsáveis pelo atual estágio de desenvolvimento por que passamos. Para sua superação o Tr.24D supõem que um novo modelo de desenvolvimento é urgente, o qual

(...) além de contemplar as necessidades dessa geração, contemple as necessidades das gerações futuras. Modelo que preze pela distribuição

equânime das riquezas entre as nações e seus povos e que garanta a todas as pessoas o atendimento de suas necessidades básicas, sendo estas

pautadas pela disponibilidade e capacidade de suporte do planeta e não

pelo padrão de consumo ocidental amplamente divulgado nas mídias hegemônicas (Tr.24D, p. 27).

35 NoàT . Dà àoà o eitoàdeàpa adig aà à aseadoàe àKUHNà ,à o oàse doà asà ealizaç esà científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções

Superando os valores culturais, éticos e sociais instaurados na cultura ocidental, e que propõem um padrão de vida humana e ambientalmente insustentável.

Ao referir-se a uma educação crítica, que busque a transformação da realidade, nos Tr.23T e Tr.24D encontraram-se referências ao educador Paulo Freire:

Parafraseando o mestre Paulo Freire, acreditamos que se a educação

“ambiental” sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (Freire, 2000, p.67) (Tr.24D, p. 28).

Para Sato (2003), a pedagogia crítica e humanista de Paulo Freire pode ser transposta para a EA como a possibilidade de transformar a sociedade

mediante ações políticas e participativas dos educandos e educadores, transformando-se em pedagogia humana, num processo de permanente libertação. Para a autora, contudo, essa libertação não pode ser apenas intelectual. Deve envolver o processo ação-reflexão, que Paulo Freire chama

de práxis (Tr.23T, p. 64).

O qual faz referências à necessidade de os sujeitos serem historicamente situados e compreenderem que são capazes de atuar na sociedade em que se inserem, empoderando-se para atuar sobre ela.

A educação ambiental crítica incentivara a participação sociopolíticas dos indivíduos no processo de construção de uma outra realidade possível, encontrada no Tr.15D que considerou a educação ambiental crítica como sendo “(...) capaz de formar cidadãos aptos a interferir na realidade política da crise ambiental” (Tr. 15D, p. 71).

Interpretou-se a necessidade da participação no Tr.18D, no qual a autora propôs oposição ao tipo de educação instituída na lógica neoliberal, na qual se “(...) pretende formar um homem adaptável às necessidades do mercado e não como protagonista da

história, na luta pela transformação das condições de subordinação vigentes”

(Tr.18D, p. 43).

Compreende-se então a educação ambiental crítica como sendo capaz de inserir os sujeitos na realidade complexa na qual nos encontramos, mas não se limitando apenas à sua compreensão. Ela deveria deve ser capaz ainda de empoderar os sujeitos a agirem nesta realidade, participando do processo de construção da mesma e buscando a transformação de uma realidade desigual, injusta, predatória e insustentável.

O segundo aspecto encontrado refere-se às concepções de educação ambiental presentes nos documentos oficiais, no Tr.23T, houveram afirmações nas quais a

educação ambiental trazida em alguns documentos oficiais aproximaria-se mais de uma perspectiva crítica, como no “(...) o Programa Nacional de Formação de Educadores(as) Ambientais (ProFEA) e o Programa Nacional de Enraizamento da EA, que visam proporcionar processos de formação para a transformação de sujeitos ambientais em sujeitos políticos” (Tr.23T, p. 14). Supõem-se, então, que nestes documentos a concepção aditada inclui a dimensão política ao se tratar da educação ambiental.

Ao contrário, o Tr.24D afirmou que nestes documentos pode existir tanto a presença de uma concepção de educação ambiental mais crítica quanto de uma mais conservacionista:

(...) o texto da lei deve ser conciso, objetivo e claro de forma a não contribuir para ambiguidades, talvez por isso, o conceito presente da lei pode ter

frustrado educadores e educadoras ambientais, pois o mesmo não

aprofundou algumas questões dando margem para interpretações diversas (Tr.24D, p. 122).

(...) ao realizar uma análise mais adensada em outros documentos, este estudo conclui que a lei está muito mais próxima da ambiguidade do que do reducionismo. Seu texto em alguns pontos traz características mais próximas de uma EA ingênua, conservadora, todavia, em outros pontos, traz características que se aproximam de uma EA mais comprometida com a

transformação social (Tr.24D, p. 181)

Esta ambiguidade textual possibilitaria diversas interpretações dos documentos oficiais, o que poderia justificar práticas em educação ambiental voltadas apenas para um viés ecológico do assunto, sem que dimensões sociais, políticas e culturais sejam consideradas.

Mas inserir este tipo de educação ambiental crítica nas diferentes esferas de ensino do país não é fácil se não houver um respaldo estrutural que a sustente. É preciso uma mudança paradigmática, na qual inclusive a posição do estado e a organização das gestões públicas sejam modificadas. Para tal o Tr.23T considerou que:

(...) é importante o Estado tratar da problemática socioambiental de forma sistêmica. A autora [FERREIRA, 1998] destaca a necessidade de duas importantes mudanças na gestão pública: o enfrentamento dos problemas

sociais e a redefinição da relação Estado − Sociedade civil. Essa

redefinição poderá ocorrer a partir da ampliação da esfera de atuação política, garantindo, com a participação social, a legitimidade das inúmeras propostas de governo, pois a concepção, a implementação e o gerenciamento das políticas públicas decorrem do envolvimento da sociedade (Tr. 23T, pp. 43-44).

diversos setores sociais participem do processo de institucionalizam de políticas públicas, fazendo com que as mesmas aproximem mais da realidade dos sujeitos e tornem-se viáveis à construção de uma outra realidade possível.