EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRANSDISCIPLINARIDA DE

sos necessários;

• Planejamento e implementação das ações;

• Elaboração da proposta de PGRS;

• Apresentação e consulta pública da proposta de PGRS;

• Readequação e divulgação da versão revisada do PGRS (BRA- SIL, 2012; VASCONCELOS, 2015).

3.2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TRANSDISCIPLINARIDA- DE

Dada a importância da educação ambiental para a GRS, especi- almente no contexto escolar, é preciso apresentar brevemente a concep- ção pedagógica adotada neste trabalho.

O surgimento e o desenvolvimento da educação ambiental (EA) deram-se com o processo de conscientização da sociedade mundial das questões ambientais ao longo do século passado. Dois dos principais documentos firmados mundialmente, a Declaração de Tbilisi (UNES- CO, 1977) e a Carta de Belgrado (id., 1975), apontam a EA como meio para formar a população mundial consciente dos principais problemas do mundo contemporâneo e proporcionar conhecimento técnico, valores sociais e profundo interesse para desempenhar a proteção ao meio ambi- ente e melhorar a qualidade de vida para a presente e futuras gerações.

Um pouco mais adiante, no ano de 1992, foi realizada a confe- rência Rio-92, promovida pelas Nações Unidas para debate das questões relacionadas ao meio ambiente e desenvolvimento. Neste evento foi elaborado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentá- veis e Responsabilidade Global, que compromete seus signatários, entre eles o Brasil, a desenvolverem um

processo educativo transformador através de en- volvimento pessoal, de nossas comunidades e na- ções para criar sociedades sustentáveis e equitati- vas. Assim, tentamos trazer novas esperanças e

vida para nosso pequeno, tumultuado, mas ainda assim belo planeta5_.

Entretanto, o grande marco da educação ambiental no Brasil o- correu com o sancionamento da Lei Federal nº 7.975 de 1999, que esta- beleceu a Política Nacional de Educação Ambiental, incubindo, dentre outros, as instituições educativas a promover a Educação Ambiental de maneira integrada aos programas educacionais em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal ou não (BRASIL, 1999). Esta lei foi embasada no inciso VI do artigo 22 da Constituição Federal de 1988.

Diante deste contexto, a escola se apresenta como espaço ade- quado e com enorme potencial para a construção da consciência ambien- tal de modo ativo e participativo por intermédio da educação ambiental, conforme Trajber e Sato (2010). A escola então passa a enquadrar-se como um espaço educador sustentável, que pode ser definido como:

“Aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sus- tentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o de- senvolvimento de tecnologias apropriadas, permi- tindo assim, qualidade de vida para as gerações presentes e futuras” (ibid., p.71).

Para tanto, as escolas devem esforçar-se para que os alunos com- preendam que as questões ambientais vão além das questões relaciona- das ao ambiente físico e envolvem também aspectos sociais, econômi- cos, políticos e históricos. A Educação ambiental permite articular o sujeito para refletir e buscar meios para intervir nos problemas e confli- tos ambientais dentro e fora da escola, com novas formas de abordagem que integrem as várias áreas do conhecimento (SOUZA, 2014). Além disso, a EA deve nos fazer perceber “o meio ambiente como nossa vida, nosso corpo, as florestas, os animais, as águas, o ar, a terra; nossa esco- la, nossa rua e também as relações que estabelecemos com as outras pessoas e outras culturas” (BRASIL, 2014).

Em 2005 o Ministério da Educação iniciou um projeto de pesqui- sa intitulado “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental?”, cujo objetivo era mapear as iniciativas de EA nas escolas,

seus padrões e tendências. Dentre os resultados obtidos tem-se que as instituições de ensino superior, entre elas as universidades públicas, não estavam presentes como fomentadores da EA. Era fundamental, portan- to, ampliar a parcerias Universidade-Escola para promoção de oficinas, cursos e formação de curta, média e longa duração. Outro aspecto fun- damental é o envolvimento dos professores, direção, alunos e funcioná- rios para que se construam as práticas ambientais escolares (SILVA, 2017).

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibili- dades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.

21). Ou seja, uma educação que seja significativa para os indivíduos que fazem parte do processo educativo, deve ser uma educação que parte dos interesses desses alunos. É preciso compreender que existem a necessi- dade e obrigação da escola não só em ensinar os conhecimentos que fazem parte do patrimônio social e cultural de determinada sociedade, mas trazer a bagagem de conhecimentos individuais, apoiada nas vivên- cias e nos fenômenos que ocorrem a sua volta, o que tornará essas a- prendizagens mais interessantes e importantes para eles, isto é, significa- tivas de fato.

Portanto, o gosto pela educação ambiental pode ser estimulado com atividades em que eles possam tocar e transformar objetos ou mate- riais, compreendendo que as coisas feitas no ambiente escolar não im- pactam apenas a vida deles, mas todo o mundo, pois a natureza é impor- tante e necessária para todos os seres vivos. Compreender seu lugar no universo e sua importância dentro dele, sua responsabilidade em cuidar do meio ambiente para um bem coletivo. É por meio de um ensino in- vestigativo, provocativo e que traga a curiosidade, que o aluno começa a pensar, refletir e internalizar o processo de construção do conhecimento. Assim poderemos trazer conhecimentos significativos e realmente trans- formar a realidade social desses indivíduos e de toda comunidade esco- lar. “Nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo”. (ibid, p. 26)

A Educação ambiental dada nas escolas tem o poder de ser irradi- ada através da comunidade escolar para que essa mudança de compor- tamento se reflita para o restante da sociedade no momento em que os envolvidos levem a mensagem para seus lares (PRADO, 2007; FEHR e PELET, 2015; TRAJBER e SATO, 2010). Dessa maneira, a aprendiza- gem ocorre na relação social com o outro, seja esse um colega, professor ou outro auxiliar de ensino. Isto ocorre a todo o momento, além daque-

les em práticas educativas direcionadas. Freire também destaca este caráter social do aprendizado:

Se tivesse claro para nós que foi aprendendo (so- cialmente) que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pá- tios dos recreios, em que variados gestos de alu- nos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação (FREIRE apud VASCONCELOS, 2015, p. 58).

Desde as concepções iniciais de Educação Ambiental apresenta- das na Carta de Belgrado (UNESCO, 1975) e na Declaração de Tbilisi (id., 1977), bem como na PNEA (BRASIL, 1999), já estava clara a ne- cessidade de ampla base inter, multi ou transdisciplinar nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Os resíduos sólidos entram neste con- texto como ferramenta de fácil acesso para alcançar os objetivos da EA, pois, além de serem gerados em qualquer instituição escolar, possibili- tam a transdisciplinaridade ao oferecer uma visão da natureza e da reali- dade, não procurando o domínio sobre as outras disciplinas, mas a aber- tura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa (NICOLESCU, 1994).

Na Carta da Transdisciplinaridade, adotada no I Congresso Mun- dial da Transdisciplinaridade, é apresentado um conjunto de princípios fundamentais que norteiam a transdisciplinaridade, muito bem sintetiza- dos nos 5 primeiros artigos da Carta:

Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser hu- mano a uma definição e de dissolvê-lo em estrutu- ras formais, quaisquer que sejam, é incompatível com a visão transdisciplinar.

Artigo 2: O reconhecimento da existência de dife- rentes níveis de Realidade, regidos por lógicas di- ferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a Realidade a um único nível, regido por uma única lógica, não se situa no cam- po da transdisciplinaridade.

Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir do con- fronto das disciplinas novos dados que as articu- lam entre si; e ela nos oferece uma nova visão da

Natureza e da Realidade. A transdisciplinaridade não busca o domínio de várias disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa.

Artigo 4: O ponto de sustentação da transdiscipli- naridade reside na unificação semântica e operati- va das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta, mediante de um novo olhar sobre a relatividade das nações de ‘definição‛ e de ‘objetividade‛. O formalismo excessivo, a rigidez e o exagero da objetividade, incluindo a exclusão do sujeito, levam ao empo- brecimento.

Artigo 5: A visão transdisciplinar é resolutamente aberta na medida em que ultrapassa o campo das ciências exatas devido ao seu diálogo e sua recon- ciliação, não apenas com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior. (ibid., p. 1 et seq.)

Nicolescu (1999) trouxe à luz da transdisciplinaridade os 4 pila- res da educação propostos pela UNESCO e coordenado por Delors (1999). Nesse são apresentados os princípios fundamentais da educação, cujo desafio é construir, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e fazer-saberes adaptados à sociedade atual e futura. Estes 4 pilares são: a) aprender a conhecer, ou seja, adquirir instrumentos da compreensão b) aprender a fazer, de forma a poder agir sobre o meio envolvente, c) aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar em todas as ativi- dades coletivas, e d) aprender a ser, que seria a via essencial integradora dos 3 precedentes.

O ensino como conhecemos hoje se orienta essencialmente para o

aprender a conhecer e em menor escala o aprender a fazer. Todavia

estas duas aprendizagens não podem ser consideradas completas sem os outros dois pilares da educação (aprender a viver juntos e aprender a

ser), que são muito mais complexos de abordar devido ao seu caráter

subjetivo. Em contrapartida, Delors (1999) pensa que estes 4 pilares devem ser objeto de igual atenção por parte do ensino formal para “que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao lon- go de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade” (Delors, 1999, p. 90).

Em “O Manifesto da Transdisciplinaridade”, o entendimento de Nicolescu (1999) é que o aprender a conhecer significa estabelecer

pontes entre os diversos saberes para que o conhecimento adquira im- portância na vida cotidiana, aprender a fazer seria o estímulo à criativi- dade capaz de transpor os limites da especialização excessiva. Aprender

a conviver nada mais é do que o respeito às normas que regem as rela-

ções entre os indivíduos que compõem aquela comunidade e, por fim,

aprender a ser é o aprendizado contínuo que se realiza na mútua dispo-

sição do aprender e ensinar entre educadores e educandos.

É possível utilizar a Educação Ambiental como propulsor da transdisciplinaridade em instituições de ensino por se tratar de um tema transversal e presente no cotidiano. Conforme Souza (2014, p. 123):

Educação Ambiental é uma aliada de todas as dis- ciplinas justamente por dar ao enfoque ambiental uma perspectiva diferenciada dentro de cada dis- ciplina proporcionando um grande leque de possi- bilidades de trabalhos que envolvam o meio am- biente.