Educação Ambiental nas escolas e/ou as escolas na Educação Ambiental?

Ao falar sobre a participação das escolas e dos(as) professores(as) no processo consultivo da PEEA, os(as) gestores(as) foram unânimes, afirmando que os(as) docentes estiveram presentes nessas discussões.

Os professores tiveram coparticipação no processo de construção da política. (G1) Com isso, revela-se a preocupação com a regulamentação da PEEA, de modo que esta pudesse ser realmente instrumento de implementação da EA nas escolas.

Entretanto, problematizando o título desta subseção: a EA deve estar na escola? Ou a escola deve estar na EA? Ou, ainda, a EA deve estar na escola e a escola na EA? Com esse tipo de questionamento, é possível repensar algumas práticas educativas que reduzem o sentido político, crítico e emancipatório da EA. Todavia, o debate e a reflexão críticos sobre a sociedade não podem ser confundidos com discursos político-ideológicos sem sustentação,

esvaziados; contudo, devem ser compreendidos como uma necessidade permanente do ser humano em seu movimento de transformação histórica (LOUREIRO, 2006).

Porém, ações fragmentadas e descontextualizadas de EA ainda são recorrentes nas escolas, que continuam realizando atividades pontuais, comemorativas e projetos descontínuos nas “brechas” dos órgãos gestores, entre uma demanda e outra, atendendo às exigências vindas de cima para baixo. Este é um quadro que sustenta e aflige, mesmo quando se compreende a realidade de modo dialético, negando-se o entendimento linear, pois se evidencia uma dinâmica contemporânea destrutiva e beligerante, de elevado risco para a sociedade (LOUREIRO, 2006). Nessa dimensão, a EA está na escola, como nos remete a pesquisa O que fazem as escolas que dizem que fazem EA? (TRAJBER; MENDONÇA, 2006). Essa preocupação transparece no trecho a seguir:

Os projetos de EA, os eventos precisam estar sendo trabalhados, não como uma questão eventual, mas como uma questão que vise à sustentabilidade, que precisa dar continuidade para esse trabalho que é importante para o município. Então,

neste contexto, surgiram alguns projetos da secretaria, no âmbito geral, para que desperte dentro das escolas ou comunidade, representações, empresas etc. a importância de se fomentar a sustentabilidade desta ação. (G1)

Questionar e refletir sobre essas concepções enraizadas em um modelo hegemônico dominante é repensar a EA e seus processos formativos. Trata-se da despolitização das questões socioambientais e da reificação da natureza como algo previamente pronto, o que, infelizmente, tem mostrado predominante influência nos últimos anos, mesmo quando se diz respeito a processos formativos e a práticas ditas políticas e críticas. Dessa forma, estabelece- se a possibilidade de busca de soluções tecnocráticas e gerenciais dos problemas, desvinculadas da análise do padrão societário. Há o escamoteamento desses sentidos contra- hegemônicos, o qual tem alertado para a necessidade de criação de instrumentos que possam reverter essa situação.

Com isso, posicionamentos e preocupações dos(as) entrevistados(as) se dirigiram à potencialização das ações de EA na escola e ao fornecimento de ferramentas junto à PEEA e aos(às) professores(as) da Educação Básica, que podem desenvolver, no contexto escolar, ações sobre a dimensão socioambiental.

E um dos entraves, que eu acho que vai ser entrave ainda, é a questão da

necessidade de apoiar os professores e coordenadores de EA nas escolas. Até porque quem faz a EA na escola é o professor. Existe um coordenador de EA

regional na DRE e os professores que estão nas escolas. Mas esse coordenador, geralmente, ele tem outras funções, ele é coordenador de alguma coisa e EA. E a

proposta que a Lei estabeleceu é que nós deveríamos dar mais comissões para que esses coordenadores trabalhassem só com EA. E que os professores envolvidos

nas atividades de EA nas escolas também fossem reconhecidos: ou redução de

carga horária, porque durante as discussões eram um dos grande problemas, é que os professores além da carga horária de fazer não sei o que ainda tinham que fazer EA, implantar a Agenda 21 na escola, a ComVida (Comissão pela Vida e pelo Meio Ambiente) nas escolas também eram eles que faziam, atividades interdisciplinares,

projetos interdisciplinares, e no processo sempre haviam dificuldades de estabelecer essas inter-relações com as disciplinas. (G2)

Refletindo nessa direção e respondendo ao questionamento que intitula esta seção, defende-se que a EA precisa estar na escola e a escola, na EA, simultaneamente, como um processo educativo de movimento contínuo e dialético, com espaço garantido junto ao projeto político da escola e com professores formados, motivados e incentivados para esse tipo de prática pedagógica, atuando coletivamente. Dessa forma, a EA poderá ser concebida interdisciplinarmente, e o meio ambiente perpassará o currículo escolar de maneira transversal, assim como recomendam algumas políticas públicas nacionais de EA e como parecem salvaguardar, durante o processo de construção da PEEA, os(as) gestores(as)/educadores(as) entrevistados(as).

Conjecturando sobre isso diante da tentativa de compreender, sobretudo, a prática pedagógica, remete-se à formação de professores. Essa preocupação também esteve nas narrativas dos(as) entrevistados(as).

Numa seara com 50 professores, talvez 2 destes estavam motivados pela EA e os outros não estavam porque desconheciam, não eram sensibilizados para tal.

Então, nós queríamos promover essa sensibilização, essa capacitação, nós queríamos que os professores não só o de Biologia e o de Geografia, mas o de Matemática, o de Química, Português, Literatura, estivessem envolvidos com a questão ambiental, mas eles não eram. (G2)

Achar que EA é assunto para professor de Ciências ou para aula de Ciências ainda é um pensamento muito comum entre os(as) professores(as). Chamar a atenção de um(a) estudante por rasgar papel e jogar lixo no chão puramente é simplificar e incorporar uma atitude de EA descontextualizada de uma totalidade, de um processo de construção do sujeito crítico, reflexivo. Nesse sentido, alerta Tozoni-Reis (2002, p. 92) que “a ideologia da eficiência tem sido um forte obstáculo à formação crítica dos profissionais no ensino superior”, os quais, mesmo sabendo dos artifícios e das artimanhas que o padrão excludente possui, acabam por incorporar essas ações no retorno à sala de aula, dando uma ideia de onipotência ao paradigma hegemônico. Pensar uma formação de educadores(as) capaz de superar as armadilhas do/no processo educativo é, também, pensar a formação do(a) educador(a) reflexivo(a), do(a) educador(a) ambiental crítico(a), reflexivo(a) e

participativo(a) que, na inculcação e na transformação, busca um real desenvolvimento da sociedade no âmbito de um padrão civilizatório diverso do atual.

Nessa perspectiva, alguns questionamentos de Nóvoa (1992) sobre como os(as) professores(as) são vistos(as) vêm a calhar: como funcionários ou como profissionais reflexivos, como técnicos ou como investigadores, como aplicadores ou como conceptores curriculares. Surge, nessa direção, a necessidade de investimento na formação de educadores(as) ambientais críticos(as), visto que a educação é um ato político e não neutro, é ideologia e práxis, inquietação diagnosticada durante a criação da PEEA nas falas dos(as) gestores(as). Logo,

Ter esses princípios inseridos nos processos formativos dos educadores ambientais, eis o nosso sonho, nossa meta, nossa ação como professores, pesquisadores e alunos, sujeitos históricos que militam neste ambiente acadêmico no embate por outra hegemonia. (RODRIGUES; GUIMARÃES, 2010a, p. 13)

No movimento de desvelar as entrelinhas desse processo de construção da Lei n.º 6.882/10 e seus parâmetros teóricos, práticos e epistemológicos, as próximas seções se destinarão à identificação, nessa política pública, das concepções de cidadania, participação, democracia e currículo, este último somente no capítulo que tratará da Educação Formal, em decorrência da localização das unidades de sentido nessa parte da PEEA.