Educação e políticas educativas no contexto local

O conceito “educação” não teve ao longo dos tempos, o mesmo significado e a forma como tem vindo a ser encarado, traduz uma evolução que já não se limita a ser entendido como um processo exclusivamente de formação inicial; onde os conhecimentos adquiridos se assumem como património cognitivo suficiente, para o cabal desempenho dos vários papéis a cumprir durante a vida. Actualmente, a complexidade associada a este conceito, encara-o numa multiplicidade de dimensões: política, económica, histórica, religiosa. Face ao enquadramento exposto nesta dissertação, interessa fundamentalmente, perspectiva-lo na sua dimensão política, dado que o mesmo se encontra registado na Declaração Universal dos Direitos do Homem, adoptada e proclamada na Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, consagrando no nº 1, do artigo 26: “ Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar. O ensino elementar é obrigatório” e, também consagrada na constituição portuguesa, desde 1976, no número

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Vide, a título de exemplo, a criação do Despacho nº 12591/2006 de 16 de Junho (desenvolvido no próximo capítulo) e que remete para as autarquias locais a responsabilidade preferencial de se constituírem entidades promotoras das Actividades de Enriquecimento Curricular, em conformidade com as prioridades e objectivos, acordados ao nível da União Europeia no programa Educação e Formação 2010. Neste documento refere-se a necessidade de desenvolvimento de políticas coerentes no domínio da aprendizagem das línguas, oferecendo, a oportunidade dos alunos aprenderem duas línguas ou, caso tal seja adequado, mais línguas para além da língua materna.

30 1, do artigo 73, “Todos têm direito à educação e à cultura” e , no número 1 do artigo

74, “todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”.

Nesta conformidade, deve assumir-se explicitamente que a educação sendo uma questão política, deve ser pensada também numa lógica comunitária com a envolvência de uma multiplicidade de actores, que Antoine Prost (1992:216) admite como uma história de estratégia de vários actores sociais. Nesta perspectiva, as políticas de educação são entendidas como uma construção colectiva de um sistema de relações plurais baseadas num paradigma democrático e principalmente descentralizado, delegando competências ora na escola, com o argumento da autonomia e da centralidade desta nos processos educativos, ora nas comunidades locais, com o argumento da proximidade e da territorialização. A estas determinações não ficam alheias as autarquias, que agindo localmente em prol dos efeitos positivos directos na qualidade de vida das populações, vão modelando de forma diferente as políticas construídas centralmente. No fundo, a afirmação das autarquias não deve ser entendida apenas como um processo de descentralização de iniciativa do Estado central, mas também deve contemplar a iniciativa dos eleitos locais para a relação da Educação no investimento humano local. Nesta matéria, João Pinhal (2004:2) considera que “as autoridades locais devem ter uma visão sobre a importância estra tégica da educação e, em conformidade, devem adoptar políticas educativas próprias, com opções e prioridades adequadas às aspirações, necessidades e interesses locais, embora evidentemente dentro do respeito pelas orientações nacionais”, manifestando a “visão transformadora” que a própria política educativa local deverá conter.

Sobressai desta visão que por um lado, à transformação preconizada corresponde a necessidade de ter em linha de conta a própria transformação do paradigma do Estado Educador para um Estado Regulador (Gomes Canotilho, 2000:21) “que deixou de ser produtor de bens e serviços para se transformar sobretudo em regulador do processo de mercado”; por outro lado, o apelo à transformação das condições de vida das populações que caracterizam o poder local como entidade que, à sua dimensão, promove a própria transformação do processo educativo.

Decorrente desta perspectiva, Fernandes (2005) defende que o município não deve assumir-se como uma entidade hegemónica, mas promover e dinamizar iniciativas, galvanizando vontades e construindo uma rede que melhore a vida dos cidadãos.

31 O mesmo autor vai ainda mais longe noutra intervenção pública, argumentando que é necessário que a intervenção municipal vá para além da educação formal; que organize serviços e projectos de forma flexível, e que crie “um fórum de participação local para confronto de perspectivas e procura de consensos básicos para estimular potencialidades inovadoras em torno de projectos” (Fernandes, 2000). Em suma, esta linha de força sustentada em torno de políticas de descentralização, faz emergir a territorialização significando esta “uma grande diversidade de princípios, dispositivos e processos inovadores, no domínio da planificação, formulação e administração das políticas educativa s que, de um modo geral, vão no sentido de valorizar a afirmação dos poderes periféricos, a mobilização local dos actores e a contextualização da acção

pública” (Barroso, 1998: 31).

Neste âmbito da territorialização das políticas educativas existe o papel preponderante das parcerias educativas a nível local, que são entendidas na investigação de Serra

(2007:90) “Entrelaços, escola-poder local: atitudes e lógicas dos professores e dos autarcas nos processos da territorialização educativa” como “um processo de acção conjunta com vários actores ou protagonistas, colectivos ou individuais, que se aglutinam à volta de um objectivo partilhado, disponibilizam recursos para em conjunto definirem e negociarem estratégias e caminhos que viabilizam o referido objectivo, avaliando continuamente os seus resultados”.

Desta definição ressalta a ideia de que a participação está implícita e é potenciada pela partilha de objectivos e interesses comuns, no reconhecimento que as políticas educativas têm adquirido novos contornos e visibilidade e deixaram de gravitar apenas em redor do poder central.

Nesta maré de políticas educativas locais, é sintomático a “descoberta do impacto da

cidade nos processos educativos dos seus habitantes” (Fernandes, 2004: 40) onde a

mesma não se limita a complementar e enriquecer os processos escolares com articulação às instituições de educação formal, mas tem em conta o seu contexto mais amplo que justifica a criação do “movimento das cidades educadoras”.