Educação em Ciências no Currículo Nacional do Ensino Básico

O Currículo Nacional do Ensino Básico é um documento que prevê o conjunto de competências consideradas essenciais no âmbito do Currículo Nacional. Assim, inclui as competências de carácter geral a serem desenvolvidas ao longo de todo o Ensino Básico, bem como as competências específicas que se relacionam com cada uma das áreas disciplinares e disciplinas, no conjunto dos três ciclos e em cada um deles. Além disso, especifica os tipos de experiências de aprendizagem que devem ser proporcionadas a todos os alunos.

Deste modo, e tendo em consideração o objecto do presente estudo, dar- se-á conta do que o Currículo Nacional do Ensino Básico, prevê no âmbito da promoção da criatividade, quer para o 1º Ciclo, quer para o 2º Ciclo, equacionadas à luz dos princípios das competências gerais e específicas, concebidas como saberes em uso, muito relevantes para uma boa qualidade de

vida, pessoal e social, dos alunos, a serem promovidas, de forma gradual, no decurso da educação básica.

Assim, nas competências gerais do 1º Ciclo, mais concretamente no seu ponto 8, apela para a realização de “actividades de forma autónoma, responsável e criativa”, por parte dos alunos. A sua operacionalização transversal, segundo o mesmo documento oficial, deve ser concretizada através da realização de tarefas por iniciativa individual, pela identificação, selecção e aplicação de métodos de trabalho, tendo em conta uma perspectiva crítica e criativa, pela acção de responsabilizar os alunos pela realização integral de tarefas; pela valorização da concretização de “actividades intelectuais, artísticas e motoras que envolvam esforço, persistência, iniciativa e criatividade”, pela avaliação e controlo do desenvolvimento das tarefas que se sugerem aos alunos para as realizarem.

No que se refere à operacionalização específica destas actividades, deverá ser feita “na perspectiva de cada disciplina ou área curricular, tendo em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências”.

A educação em ciências deve desenvolver, acima de tudo, a capacidade para resolver problemas, raciocinar, comunicar e, ao mesmo tempo, estimular a apreciação do valor das ciências e a confiança dos alunos para se envolverem em actividades de projecto, que permitam a realização de investigações. As finalidades em Educação em Ciências, tal como enunciado anteriormente, são, em grande parte, reconhecidas pelos novos programas portugueses para o ensino básico e secundário, elaborados no âmbito da reforma educativa, os quais apresentam como linha de força, a ideia de que os objectivos a alcançar não se podem limitar à aquisição de conhecimentos, mas têm de abranger o desenvolvimento de capacidades – aptidões e de atitudes – valores (Cachapuz, 1995 e Cachapuz et al, 2002).

Por um lado as teorias sobre a aprendizagem de cariz sócio-construtivista põem em causa modelos de ensino do tipo transmissivo e, por outro lado, reconhece-se que a aprendizagem formal das ciências, não pode confinar-se ao conhecimento de factos e suas interpretações mais ou menos aprofundadas conforme o nível escolar. O ensino das ciências tem de deixar a sua lógica de

instrução científica de Cariz internalista, e passar a uma lógica de educação científica orientada, para uma visão mais externalista e racionalista de ciência (Cachapuz et al, 2002).

Neste sentido, assenta em competências que requerem uma modificação significativa da natureza das actividades de aprendizagem que têm sido tradicionalmente dominantes na sala de aula. É importante seguir-se uma pedagogia diferente daquela que se tem oferecido aos alunos até aqui, de modo a possibilitar-lhes experiências de aprendizagem significativas, activas, diversificadas, integradoras e socializadoras, e capazes de desenvolver nos alunos conhecimentos, capacidades e atitudes fundamentais para tal inserção (Nunes, 1996).

Nomeadamente têm sido determinantes na forma como os alunos percebem o empreendimento científico. A dependência dos professores de Ciências em relação ao manual, de um modo geral, é entendida como exagerada e como demasiado centrada na dimensão cognitiva. Esta dependência condiciona a que os alunos esperem que o manual lhes forneça quase toda a informação disciplinar de que necessitam, e a que os pais o aceitem como uma autoridade inquestionável (Santos, 2001).

Assim, na ciência escolar, os objectos de estudo devem passar a ser problemas abertos em que os alunos se devem envolver, pesquisando informação, valorizando ligações inter e transdisciplinares, desenvolvendo competências (onde a criatividade e o espírito crítico têm um valor primordial), atitudes e valores relevantes do ponto de vista pessoal e social (Cachapuz et al, 2000).

As reformas de currículos e de programas das ciências em Portugal que estão em curso são, em si mesmo, o reflexo de que é preciso mudar o rumo da educação em ciências nos seus objectivos e nas metodologias de ensino. Cada vez mais, é importante ensinar a saber enfrentar a evolução do conhecimento científico e tecnológico, em vez de ensinar apenas aquilo que já é conhecido. O ensino das ciências releva a importância do ensinar a resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a analisar critica e criativamente argumentos, a discutir os limites de validade de conclusões alcançadas, a saber formular novas

questões. Este assume-se como uma forma estruturada de ensinar ciência e tecnologia, como um esforço de reforma no sentido de se atingirem níveis aceitáveis de literacia científica por parte da população em geral (Canavarro, 2000).

Solomon e Aikenhead (1995), num trabalho de reflexão acerca do ensino da ciência e da cultura científica, aludem explicitamente à relevância da ciência para o dia a dia e a relação de ciência com a tecnologia, como dois pontos fulcrais para o desenvolvimento humano. De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), o papel da ciência no nosso dia-a-dia, requer alunos com conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos, levando-os a envolver-se em questões que estes temas colocam, não só para eles como indivíduos, mas também para a sociedade como um todo. Este documento refere ainda que o conhecimento científico não se adquire unicamente pela vivência de situações quotidianas pelos alunos. Assim, há a necessidade de um intervenção planeada do professor, cabendo-lhe a responsabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário e de escolaridade dos alunos.

As competências específicas dos alunos no final do ensino básico, preconizam o desenvolvimento específico das mesmas em diferentes domínios, como o do conhecimento, do raciocínio, da comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, por meio de experiências educativas diferenciadas que a escolas lhes deve proporcionar. De salientar que estes domínios não são compartimentados nem estanques, nem são sequencializados. As competências não devem ser tidas cada uma por si só, mas no seu conjunto ( Roldão, 2005).

2.4 Manuais escolares e a Criatividade na Educação em Ciências do