Os Estados Unidos da América foram os pioneiros no que toca à criação de serviços educativos destinados a alunos com NEE. Concretamente foi a partir de 1975, após a criação da lei pública 94/142 (Education for all handicapped children act). O maior esforço para a integração destes alunos veio da parte dos pais que lutaram pelos direitos dos seus filhos,
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defendendo que estes recebessem educação em escolas e classes regulares. A partir daqui, colocaram-se em marcha programas inclusivos que previam já a frequência parcial, ou até mesmo total, nas classes regulares e classes de ensino especial. Rapidamente os pais dos alunos com NEE sentiram os benefícios dos serviços educativos inclusivos, salientando quatro aspectos: a) Maior possibilidade dos alunos com NEE, estabelecerem relações sociais com os
seus pares (sem NEE);
b) Maior oportunidade de participação nos currículos ministrados nas classes regulares;
c) Maior participação nas actividades extra curriculares destinadas às crianças sem NEE;
d) Diminuição do estigma sobre NEE (Correia, 2003).
Todos os incentivos para a inclusão conduziram à criação da IDEA que defendia que os serviços educativos destinados a alunos com NEE devem ter lugar no meio menos restritivo possível. Como já exposto anteriormente, as crianças com NEE aprendem em conjunto com crianças sem NEE e apenas serão retiradas das classes regulares para as classes especiais quando se verificar uma problemática de ordem severa que comprometa os restantes alunos da classe regular. Os resultados obtidos com esta política revelavam que os alunos com NEE educados em meios inclusivos apresentavam efeitos benéficos para o seu desenvolvimento (Baker et al, 1994, citado por Correia, 2003). Ao mesmo tempo que os educadores de EE que exerciam as suas funções em ambientes segregados, se aperceberam que os alunos com NEE adquiriam melhor as suas competências quando incluídos no MMRP (Correia, 2003).
Em Portugal, a criação da Lei de Bases do Sistema Educativo, foi a base de criação das primeiras equipas de EE. Mais tarde a implementação do decreto-lei 319/91 abriu o caminho para a implementação dos princípios da inclusão, seguindo os passos norte americanos (Correia, 2008).
Lançada que estava a mudança da inclusão, mostrava-se fundamental definir como trabalhariam as equipas em conjunto para assegurar o sucesso deste novo desafio. Ensinar alunos com capacidades distintas colocava diferentes desafios aos educadores. Era cada vez mais crescente a necessidade de recorrer a um leque mais vasto de currículos, assim como a necessidade de recorrer a apoios de outros técnicos de áreas de especialidade variada. Nas escolas onde o processo de inclusão foi implementado, o papel do professor de EE alterou-se, o apoio aos alunos com NEE ocorria dentro das salas de ensino regular. Assim distinguem-se os papéis do professor de educação especial e do ensino regular (ver Quadro 2).
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Quadro 2. Diferença entre professor de Ensino Especial vs Regular (Adaptado de Correia, 2003 p. 51)
Professor do Ensino Especial Professor do Ensino Regular
• Familiarizar-se com os currículos e rotinas típicas de uma classe do ensino regular;
• Colaboram com os técnicos de educação especial para traçar e implementar instruções/actividades para todos os alunos, especialmente para os alunos com NEE;
• Estarem disponíveis para prestar apoio generalizado a todos os alunos em contexto classe do ensino regular e especializado aos alunos com NEE;
• Trabalhem como professor-base de todos os alunos;
• Colaborar como membros de uma equipa, com os professores do ensino regular nas planificações, implementações de currículos, estratégias e actividades destinadas a todos os alunos, especialmente aos alunos com NEE;
• Contemplarem uma grande variedade de estratégias institucionais e de adaptações curriculares, para com isto, melhorarem às respostas às diversas necessidades que os alunos com NEE apresentam;
• Desenvolver a compreensão sobre a inclusão e informar sobre os procedimentos correntes, relativos ao trabalho com alunos com NEE;
• Adquirirem conhecimentos das áreas fortes e das necessidades de alunos com NEE que se encontram incluídos na sala de aula;
• Organizar os programas educativos para alunos com NEE, com a responsabilidade de coordenar e implementar os objectivos definidos para este. Comunicar com outros técnicos, com a família e traçar planos comportamentais;
• Prestam informações regularmente, aos técnicos de educação acerca dos currículos, actividades, trabalhos, regras da sala de aula e expectativas dos alunos;
42 • Fornecem a informação necessária
sobre os alunos aos membros da equipa;
• Serem os primeiros responsáveis pela criação de um clima positivo na sala de aula, para que se sintam incluídos e produtivos.
• Desenvolver a inter-relação entre todos os alunos;
O professor de EE passa a desempenhar os seguintes papéis:
a) Instrução directa a alunos com NEE que se encontram na sala de aula do ensino regular;
b) Apoio indirecto a alunos com NEE dentro da sala de aula regular, através da supervisão do programa instrucional a implementar por um para profissional; c) Repartir o acto de leccionar uma aula com o professor de ensino regular, onde se
encontram os alunos com NEE;
d) Prestar apoio ao professor do ensino regular, fornecendo informações e estratégias sobre a forma como lidar/ensinar os alunos com NEE (Correia, 2003).
Dentro desta filosofia de inclusão a EE deixou de ser um espaço a que os alunos com NEE recorriam para receber serviços, transformando-se num conjunto de serviços que, numa grande variedade de espaços de ensino regular podem ser proporcionados de forma flexível a alunos com NEE (Correia, 2003).
Já não é o aluno que vai ao encontro do professor à sala de apoio, mas é o professor de EE que vai ao encontro do aluno na aula regular.
O conceito de EE dentro do princípio de inclusão é um conjunto de serviços de apoios especializados com o objectivo de desenvolver o máximo potencial dos alunos, serviços estes que devem ser desenvolvidos na classe regular atendendo não só ao aluno mas ao seu ambiente de aprendizagem (Correia, 1997; Zigmond & Baker, 1997, citados por Rodrigues, 2001). No entanto, não devemos esquecer que a essência da EE refere-se à definição das necessidades dos alunos, que nem sempre são de carácter académico, fundamentalmente deverão direccionar-se para prevenir desvantagens e insucessos ao longo da vida. “A definição de necessidades é a essência do que é especial na educação especial” (Correia, 2003 p. 101). Assim a EE deve garantir muitas das necessidades que os alunos com discapacidades apresentam.
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De acordo com Correia (2003) os estudos efectuados sobre inclusão de alunos com NEE apresentam resultados positivos. Estes mostram que:
a) Ocorreu uma diminuição do medo da diferença e aumentou a capacidade para estabelecer relações afáveis com indivíduos que apresentam NEE;
b) Aumento da tolerância e aceitação conduz a um crescimento em termos sociais; c) Melhoria do auto conceito;
d) Desenvolvimento dos princípios individuais no que respeita a princípios morais e éticos;
e) Incremento das relações de amizade entre alunos com e sem NEE (Staub & Peck, 1995, citados por Correia, 2003).
O objectivo primordial da EE tem sido por vezes esquecido nas perspectivas sociopolíticas, não basta prever o fim da segregação nas colocações em escolas, no trabalho e na comunidade, de forma a assegurar igualdade no que concerne aos serviços e apoios educativos, é necessário prevenir (intervenção precoce), eliminar ou ultrapassar os obstáculos que impeçam que o índividuo com NEE aprenda e participe plena e activamente na escola e na sociedade (Correia, 2003).
A Educação Especial quando praticada de forma mais eficaz e ética, é caracterizada também pelo recurso a métodos de ensino decorrentes das investigações conduzidas, cuja aplicação é orientada pela avaliação directa e frequente do desempenho do aluno (Heward, 2003, p.38, citado por Correia, 2003). O Quadro 3 representa as dimensões que caracterizam esta definição.
Quadro 3. Dimensões e aspectos caracterizadores da educação especial. Adaptado de Heward (2003), citado por
Correia (2003)
Dimensão Aspectos característicos
Planificação Individualizada
• Metas de aprendizagem e objectivos definidos para cada aluno, com base nos resultados da sua avaliação e nos dados recolhidos junto dos pais e do aluno;
• Métodos de ensino e materiais didácticos seleccionados e/ou adaptados para cada aluno;
• Ambiente(s) Educativo(s) determinado(s) em função das oportunidades para que o aluno aprenda e use as competências-alvo;
44 Especializada
• Por vezes, o processo de ensino envolve procedimentos únicos ou adaptados, a partir daqueles que raramente são usados no ensino regular;
• Inclui materiais e apoios instrucionais diversificados;
• Serviços relacionados; • Tecnologia de apoio.
Intensiva
• Instrução em que é dada especial atenção aos detalhes, à precisão, à estrutura, à clareza e a um elevado nível de prática; • Esforços desenvolvidos no sentido de
proporcionar oportunidades circunstanciais, naturais para que o aluno aplique as competências e conhecimentos visados.
Orientada para metas
• Instrução significativa, destinada a ajudar cada aluno a atingir o máximo possível de auto-suficiência e de sucesso em ambientes presentes e futuros;
• Valor/benefício da instrução determinado pelo atingir de resultados por parte dos alunos;
Métodos decorrentes da investigação
• Reconhece que nem todas as abordagens referentes ao processo ensino são igualmente eficazes;
• Programas instrucionais e procedimentos de ensino seleccionados com base na validade provada pela investigação;
Orientada pelo desempenho do aluno
• Monitorização cuidadosa e constante dos progressos do aluno medição/avaliação frequente e directa da aprendizagem do aluno, com vista a definir eventuais modificações a introduzir na instrução;