Neste sub-capítulo, apresento alguns estudos que focalizam as práticas educativas da arte na educação especial, especificamente, no campo da música.
O foco principal de abordagem são produções e estudos que apresentam as inter-relações entre Arte e a deficiência. Assim, valho-me de artigos, dissertações e teses que são resultados de pesquisas realizadas por autores como Reily (2007; 2008); Pitombo (2007); Gainza (1988); Louro (2006); Trindade (2008), entre outros.
Os estudos que tematizam a arte e a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais terão, aqui, dois enfoques principais. O primeiro deles será dado através de estudos que abordam a arte como uma possibilidade de educação das pessoas com necessidades especiais, buscando a promoção da criatividade e a prática em arte na educação especial. No caso específico, tem-se a contribuição de autores como Reily (2007; 2008), Oliveira (2008), Pitombo (2007). O segundo enfoque é o da música e da educação especial. Nesse contexto, localizam-se estudos de Gainza (1988), Louro (2006), Loureiro (2006), Soares (2006), Trindade (2003a; 2003b; 2004; 2008), entre outros.
Por volta dos anos de 1942, Helena Antipoff14 (BRASIL, 2002) foi pioneira na introdução da arte nas atividades da educação especial, em que, através da formação de oficinas de cerâmica e atividades manuais buscava incentivar a criatividade e a arte na educação dos alunos com deficiência (REILY, 2008). Podemos entender que, desde esta pesquisadora, a arte faz parte do trabalho da educação especial de modo organizado e refletido na promoção do desenvolvimento dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, contudo, as ações direcionadas à arte e à educação especial foram se modificando ao longo dos anos.
Pontuando o primeiro foco deste estudo, que diz respeito à arte nas suas diferentes formas de expressão, Oliveira (2008) traz, a partir da ideia de inclusão, o olhar para a arte nas práticas da educação especial.
No contexto da educação inclusiva, a arte e o seu ensino passam a ter um novo significado, superando a visão utilitarista. Arte como uma atividade inerente ao ser humano potencializadora de suas habilidades, capaz de
14 Educadora russa radicada no Brasil que, desde os anos 1930, trabalhava com as pessoas
com necessidades educacionais especiais no estado de Minas Gerais, fundadora da Sociedade Pestallozzi mineira.
educar, sensibilizar e inquietar, possibilitando aos sujeitos problematizar, criticar e se emocionar. Por isso, a arte viabilizaria caminhos efetivos para a inclusão escolar. (OLIVEIRA, 2008, p. 265)
A autora destaca que a arte pode ser uma potencializadora para a inclusão escolar. Assim, o desenvolvimento deste sujeito poderá avançar ainda mais e melhor. Para a educação inclusiva, a arte não seria uma ferramenta, mas uma possibilidade de desenvolvimento, pensando nos ganhos que ela por si mesma produz e não na intenção de que seja utilizada como uma mera ferramenta para outras atividades.
Ao pensar na educação inclusiva, Pitombo (2007) sublinha as potencialidades dos alunos com deficiência a partir da arte como produtora de novas realidades:
A arte como processo de educação inclusiva também se faz pela produção (enfatizada aqui pelo fazer artístico), pela apreciação, acesso aos bens culturais, acervos e materiais de referência e recursos, bem como pela expressão, e busca de linguagem pessoal, numa ação solidária. Assim, o ser humano, na sua relação consigo mesmo, com o outro e com o mundo, produz Ciência, Filosofia, Religião e Arte. (PITOMBO, 2007, p. 3)
Pitombo considera que “o ganho proporcionado pelo encontro da arte com a educação especial é evidentemente qualitativo, na medida em que cria formas de possibilitar o contato de produção e apreciação pelos diferentes públicos” (PITOMBO, 2007, p. 146).
A arte como processo de educação inclusiva, portanto, constitui-se pelo fazer artístico e pela apreciação, que ao nosso ver perpassa as estratégias singulares para alcançar os bens culturais, os acervos e materiais de referência e recursos para a prática, bem como pela expressão e busca de linguagem pessoal, numa ação solidária. (PITOMBO, 2007, p. 162)
Ao considerar as palavras do autor, posso expressar que a arte passa a ser objeto de conhecimento, não somente na sua produção, mas também na apreciação das suas diferentes manifestações.
Esse autor observa que as atividades com arte são restritas a poucos alunos com deficiência, estando atreladas a ações políticas que se modificam rapidamente quando ocorrem trocas de governos. A questão colocada nos remete a que sejam elaboradas políticas de Estado e não somente de governos, que sofrem alterações assim que se modificam há trocas político-partidárias na administração pública.
A pesquisa de Pitombo (2007) está configurada na cidade de São Paulo tematizando as artes visuais e as práticas para pessoas com deficiência. Observo que este autor apresenta as peculiaridades de seu espaço de atuação como
professor, contudo suas considerações podem ser ampliadas sobre as perspectivas do ensino da arte como um todo e para mais realidades que não somente a que o pesquisador relata.
Em suas pesquisas que se referem ao histórico da Arte, realizada pelas pessoas com deficiências, Reily (2008) levanta quatro pontos que a inquietam como pesquisadora da relação entre arte e educação especial. Acredito que essas inquietações da pesquisadora podem servir como alerta, não somente para o trabalho da referida autora, mas também, aqui, para entender as práticas que são alavancadas pelos processos históricos, onde a educação especial se insere.
Apresentando esses pontos, temos como primeira referência às linguagens de arte que são utilizadas para determinadas deficiências, nota-se que os projetos são ofertados dentro da educação especial, relacionando a arte com atividades para públicos específicos. Como exemplo, pode-se mencionar que, para pessoas cegas, é oferecida a música, para as pessoas com deficiência mental é ofertada a dança. Já, para as pessoas surdas tem-se a opção das artes visuais.
Como segundo ponto, Reily (2008) argumenta que a produção artística “exótica e incomum causa fascínio nos pesquisadores”, os quais se interessam mais por investigar os “fenômenos” do que por incentivá-los e desenvolvê-los. As atividades são realizadas para que sejam superados os limites físicos e cognitivos, para demonstrar que a pessoa com deficiência é capaz de fazer, sem a preocupação de caráter mais profundo que potencialize o desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais, em uma perspectiva de produção e de construção. Estas pesquisas restringem-se, dessa forma, a apontar problemas, ficando somente na observação e detecção sem orientar a quem está na prática pedagógica cotidiana, alternativas que possam conduzir às mudanças desejadas.
Como terceiro ponto, a autora indica o pouco investimento na formação e na continuidade de atividades artísticas voltadas às pessoas com deficiência, tendo pouco incentivo e se encerrando sem maiores explicações. A estudiosa cita projetos que iniciam e não terminam ou, ainda, se encerram de forma inesperada sem explicações as pessoas com deficiência.
A autora finaliza suas inquietações mencionando os vários grupos que têm realizado diferentes performances artísticas envolvendo pessoas com deficiência, sendo que a “exposição de deficientes na mídia” não choca mais.
Podemos observar que as inquietações de Reily (2008) estão imbricadas e devem ser vistas como um conjunto de pontos que têm sido observados quando são envolvidos o ensino e o aprendizado das artes e a educação especial.
A escolha prévia de uma abordagem artística para determinada deficiência pode ser uma minimização das potencialidades do sujeito. Desta forma, são proporcionados projetos conforme as deficiências das pessoas e não em consonância com as suas potencialidades. Também, não podemos deixar que arte não seja trabalhada, bem como deixar passar a falta de comprometimento ao realizar as atividades artísticas e aceitar a simples sensibilização de forma passiva.
Destacamos, da mesma autora, a compreensão de que a arte na escola deveria
[...] promover uma sólida formação em arte e cultura para todas as crianças, para assegurar uma base que eventualmente, poderá ser desenvolvida mediante o interesse e empenho do aluno, com apoio de sua família (REILY, 2008, p. 235).
Tomando por base as reflexões desta autora, percebemos como estão sendo realizadas as práticas com música para as pessoas com deficiências e qual é a finalidade com que se executam estas atividades. Acredita-se na possibilidade de se fazer a inclusão, não somente a partir da música, mas se entende que a música possa trazer a estas pessoas uma qualidade de interação com a sociedade em que vivem, fazendo trocas e favorecendo o seu desenvolvimento.
Dentre as ações que ocorrem, relacionando a arte e sua prática com as pessoas com deficiências, destacam-se os Festivais “Nossa Arte” da Federação Nacional das APAE’s que são um exemplo de ligação entre a arte e a educação especial. Os Festivais ocorrem desde o ano de 1995, de dois em dois anos, em diferentes cidades do Brasil, visando à “inclusão e a integração da pessoa com deficiência na sociedade por meio da arte”, para tanto são realizadas apresentações artísticas buscando estimular a aprendizagem e incentivar o intercâmbio social, demonstrando, para a sociedade, as possibilidades dessas pessoas (FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAES, 200915). Os últimos festivais ocorreram em Penha/SC, no ano de 2007 e o VIII Festival16 acorreu agora em 2010, na cidade de Bento Gonçalves/RS, nos dias de 10 a 12 de novembro, com apresentações nas áreas de artes cênicas, dança e música.
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http://www.apaebrasil.org.br/artigo.phtml?a=27
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Como proposta de organizar as ações realizadas envolvendo a Arte e a educação especial, no Brasil, foi desenvolvido o documento “Estratégias e orientações sobre artes: respondendo com arte às necessidades especiais”, elaborado em parceria entre a Federação Nacional das APAE’s, o Programa Artes Sem Barreiras - Special Arts do Brasil e o Ministério da Educação, no ano de 2002. O documento é resultado de um curso de capacitação oferecido pelo MEC para cinco estados, representantes das regiões brasileiras. Esperava-se que este documento complementasse os Referenciais Curriculares da Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental e Médio no que se refere ao componente curricular arte e fosse
[...] indutor de novas discussões e experiências num contexto inclusivo em sala de aula e que subsidie [subsidiasse] o professor na promoção das adequações necessárias para as aulas de ARTE, contribuindo assim para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2002 p. 5)
Este documento aborda o “respeito as diferenças e o da interculturalidade” (BRASIL, 2002 p.13) como um dos princípios que elege. A arte é tratada em suas áreas de música, teatro, artes visuais, literatura e dança. São apresentadas sugestões sobre como realizar atividades com as pessoas com deficiência. A música, no documento em pauta, é vista como uma “cultura de todos os povos que está no inconsciente coletivo” (Ibid., p. 27).
Além disso, no mesmo documento, tem-se uma fundamentação do trabalho da música para as pessoas com deficiência, referindo-se a identidade sonora do indivíduo, o ritmo e a melodia. Referem-se ainda as dificuldades de aprendizagem, a musicografia Braille e a deficiência mental, em que se pontua a importância da música como estratégia de alfabetização para essa deficiência.
Nestas “Estratégias e orientações sobre artes”, apresenta-se a música como parte “presente em todas as pessoas e em todos os grupos sociais e é parte ativa da cultura de todos17 os povos” (BRASIL, 2002, p. 27). Este documento é pouco utilizado como referência para o trabalho cotidiano nas escolas de educação básica, possivelmente pela falta de sua divulgação. Santos (2008) considera ser necessário “cuidado na forma de utilização deste documento que consideramos vago, impreciso e inadequado em seus postulados filosóficos”. (SANTOS, 2008, p. 44). Deve-se ainda ponderar que o documento é pouco divulgado dentro da educação especial e
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também na área da música, trazendo, ademais, poucos aportes pedagógicos que sejam voltados aos professores.
Voltando o olhar para o segundo foco deste sub-capítulo, que destaca música e educação especial, saliento que um dos primeiros trabalhos a serem localizados e citados na relação entre educação musical e educação especial é o de Gainza (1988), pesquisadora e autora argentina que traz para o campo da educação musical alguns aportes da musicoterapia visando a desenvolver habilidades musicais com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. Esta autora nomina a música na educação especial como educação musical especial. Nesta ótica, Gainza (1988) trata a educação especial como uma modalidade terapêutica da educação. Mesmo a terapia não sendo o viés adotado, hoje, pela educação especial, torna-se válido ressaltar que a educadora argentina foi pioneira em acreditar e, de forma análoga, possibilitar a educação musical às pessoas com deficiência.
Gainza entende ser necessário para “educação musical especial” um trabalho em equipe multidisciplinar a fim de proporcionar ganhos às pessoas com deficiência. Para ela, a educação musical “deve ser considerada como uma contribuição sistemática ao processo de desenvolvimento integral (bio-psicossocial) do ser humano” (GAINZA, 1988, p. 88).
No que concerne às produções brasileiras sobre música na educação especial, tem-se como primeiro registro do ensino de música para as pessoas com deficiência, no Brasil, a prática que ocorre em classes especiais e nas oficinas pedagógicas da sociedade Pestalozzi, do Brasil. Santos (2008) destaca que o registro foi
[...] escrito em 1955 dando conta das atividades musicais realizadas nas oficinas pedagógicas desde 1947 no setor de Música daquela instituição. Trata-se do artigo ‘Resumo das Atividades Musicais realizadas nas Classes Especiais e nas Oficinas Pedagógicas da Sociedade Pestalozzi do Brasi’ escrito pela orientadora da educação musical da SPB Lola Guterman, publicado no Boletim n° 27 da SPB em 1955 [...]. É interessante notar, em tal artigo, a importância que era dada à atividade musical desenvolvida com os alunos e como a música era vista como parte essencial na educação deles. (SANTOS, 2008, p. 35-36)
No contexto atual, para adentrar especificamente nas produções realizadas em torno da educação especial e da música, contamos com o levantamento realizado por Fernandes (2007) sobre a produção das dissertações/teses nos cursos de pós-graduação do Brasil na área de educação musical. O pesquisador chamava
a atenção que, dos anos de 2002 a 2006, apenas quatro trabalhos de dissertações/teses haviam sido registrados no banco da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) com a temática de educação musical especial18. O autor entende esta pequena quantia de produções pela falta de interesse dos pesquisadores nesta área e aponta para um futuro crescimento quando as pessoas com necessidades educacionais especiais forem incluídas nas escolas regulares. (FERNANDES 2007)
Na atualização destes achados, dentro do banco de dissertações e teses da CAPES, no período de 2007 a 2009, temos mais seis trabalhos que focalizam a música e a educação especial. A saber, Melo (2007); Araújo (2007); Hirotsu (2008); Santos (2008); Gentile (2008); Finck (2009). Contamos ainda com a produção de Trindade (2003a; 2003b; 2004; 2008), Louro (2006), Arten; Zancheta e Louro (2007) que tratam destas duas áreas de forma conjunta em suas produções.
Trindade (2003a; 2003b; 2004; 2008) tem pesquisado acerca da possibilidade da educação musical para os cegos, fazendo o uso da musicografia Braile. Sua pesquisa de doutoramento intitula-se a “Abordagem Musical CLATEC: uma proposta de ensino de música incluindo educandos com deficiência visual” (2008). Louro (2006), por sua vez, organizou um livro com propostas para as pessoas com necessidades especiais com deficiências a partir de sua pesquisa de mestrado. Em sua obra, aponta várias possibilidades de se fazer música com as pessoas com deficiências, trazendo sugestões de atividades musicais. Na apresentação do livro, a autora introduz os princípios da educação especial e finaliza considerando que:
[...] é nesse contexto [das perspectivas da educação especial] que acreditamos na importância de refletir sobre outras possibilidades educacionais, tais como a música, por exemplo, pois certamente as manifestações artísticas integram a educação e trazem benefícios imensuráveis para a formação de todo indivíduo. (LOURO, 2006, p. 18) Seguindo a mesma linha de trabalho, Louro, em conjunto, com Arten e Zancheta (2007) abordam, em “Arte e inclusão educacional”, atividades que são realizadas para um grupo teatral19 que coordenam. Apresentam como as atividades podem ser propostas e executadas e propõem ao professor que trabalhe as possibilidades que lhes são apresentadas com o intuito da Arte “atingir a todos”. (ARTEN; ZANCHETA E LOURO, 2007, p. 148)
18 O autor denomina assim a prática da música na educação especial. 19
Loureiro (2006) acresce, em seu trabalho de dissertação intitulado “Musicoterapia na educação musical especial de portadores de atraso do desenvolvimento leve e moderado na rede regular de ensino”, as características deste grupo específico de alunos com necessidades educacionais especiais e relata atividades que foram realizadas para “deduzir estratégias e adaptações metodológicas de exercícios para a prática da educação musical destas crianças” (p. 8, 2006), que foram inseridas a partir da musicoterapia na educação musical especial.
Em sua dissertação de mestrado, Soares (2006) trabalha com educadores musicais que, em suas salas de aula, na educação básica, têm alunos com necessidades educacionais especiais. Ao observar as atividades práticas realizadas durante a aula de educação musical, com três profissionais do ensino de música, Soares (2006) trata das possibilidades destes alunos junto à educação musical:
Nas aulas observadas, os alunos tiveram experiências diversas, divertiram- se e aprenderam, em um ambiente prazeroso, como deve ser quando se fala sobre atividades artísticas. Jéssica, Cássia, Bruna, Andréa e Sara estiveram e ainda estão participando destas experiências, aprendendo e ensinando, fazendo igual e fazendo diferente, fazendo do seu jeito, experimentando e vivendo a música, nas suas infinitas possibilidades. (SOARES, 2006, p. 112)
Outra autora, que aborda a importância da educação musical para as pessoas com necessidades educacionais especiais que apresentam deficiências, é Tresoldi (2008). A estudiosa expressa que:
[...] a educação musical é importantíssima para o desenvolvimento do sujeito desde a mais tenra idade e que os benefícios podem ser de ordem física, mental, na relação com o outro, na expressão das emoções, no raciocínio e muitas outras formas. (TRESOLDI, 2008, p. 20)
Esta pesquisadora realizou um estudo de caso de dois alunos do município de Cachoeirinha/RS, que têm deficiência, um possui síndrome de Down e outro é cego. Esses alunos tiveram a música dentro de seus contextos escolares e a preocupação da autora foi refletir acerca das contribuições da música nos processos inclusivos deles.
SANTOS (2008), em sua pesquisa, teve como objetivo “pensar a educação musical para pessoas com necessidades educacionais especiais enquanto prática, concepções, abordagens teóricas e fundamentos históricos”, realizando a pesquisa em escolas especiais públicas da cidade do Rio de Janeiro, que têm aulas de
música com professores de educação musical (SANTOS, 2008, p. 10), concluindo que
[...] os objetivos e as atividades propostas pelos professores-autores para as aulas de educação musical para alunos com necessidades especiais, em sua grande maioria (oito em dez), sofrem de “descompasso”. Muitos dos autores propõem atividades musicais, e uma parte deles utiliza os métodos ativos da educação musical como base para desenvolvê-las, porém a maioria apresenta para suas propostas, objetivos terapêuticos e/ou reabilitativos e sociais e não educacionais/pedagógicos. Os professores- autores focalizados acima, nem sempre mostram clareza em seus relatos no que diz respeito à sua área de atuação, demonstrando que sua prática pedagógico-musical pode se confundir com a prática da musicoterapia. (SANTOS, 2008, p. 53)
Finck (2009) realiza, em sua tese de doutorado, uma pesquisa para perceber como ocorre o “processo de aprendizagem musical de alunos surdos no contexto inclusivo”. Estas realidades devem estar cada vez mais presentes no cotidiano das pesquisas pela disseminação dos processos de inclusão. A mesma estudiosa realizou atividades com turmas da escola regular onde haviam alunos surdos incluídos.
Em levantamento nos anais dos Encontros Nacionais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), foi constatado um pequeno número de pesquisas e trabalhos que tratem do tema educação musical e educação especial (MORALES e BELLOCHIO, 2009). Segundo as autoras, os trabalhos são, em sua maioria, relatos de experiências e pesquisas bibliográficas que refletem possibilidades práticas de fazer música com os alunos com deficiências. Contudo:
Apesar de ser uma produção pequena que é apresentada nos encontros nacionais da ABEM sobre a interação entre educação musical e educação especial, enfim, na educação musical especial, pode-se observar o comprometimento das pessoas que fazem estas pesquisas, pois nos textos são apresentadas as certezas de aprendizados com música e através da música. Isso fica implícito nos textos, muitas vezes em entrelinhas, revelando potencialidades que as pessoas com necessidades especiais, deficiências apresentam e não somente as suas limitações. (MORALES; BELLOCHIO, 2009, p. 119)
Ao relatar os trabalhos produzidos, que focalizam a educação musical, música e a educação especial, quer-se tratar das possibilidades que este trabalho tem e trazer algumas das ações e estudos que estão sendo realizados no trabalho da música na educação especial, identificando possíveis parâmetros para o estudo que se faz, assim como postulando-se dialogar com eles, além de tê-los como referencial teórico que viabiliza a pesquisa em pauta.
As pesquisas, trabalhos e documentos, aqui, apresentados refletem a