CAPÍTULO 3 MARCAS DO ACESSO E DA DESCONTINUIDADE NA
3.5 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO DA SEE-SP
No que diz respeito à educação especial no ensino médio paulista apresentamos os dados referentes às matrículas iniciais efetivadas entre os anos de 1998 e 2008, relativos à população jovem com deficiência matriculada na rede o estadual.
Matrículas iniciais efetivadas em escolas especiais e/ou classes especiais por faixa etária no estado de São Paulo: em 1998, foram efetuadas 9.751 matrículas entre 15 e 18 anos de idade, e 10.425 com mais de 18 anos; em 1999, foram efetuadas 9.236, de 15 a 18 anos de idade, e 10.619 matrículas na categoria dos mais de 18 anos.
Na faixa etária de 15 a 18 anos, houve um decréscimo de 9.751, 1998, para 9.235, em 1999, apresentando o percentual negativo de 5,29%. Na faixa etária de mais de 18 anos de idade houve um aumento passando de 10.425, em 1998, para 10.619, em 1999, o que significa um acréscimo de 1,86%.
No Gráfico 9, compilamos as informações de 2000 a 2006 considerando as faixas etárias de 15 a 17 anos e de mais de 17 anos de idade, conforme organizadas pelo censo escolar.
Gráfico 9 – Matrículas iniciais efetivadas em escolas especiais e/ou classes especiais e na classe comum e/ou EJA por faixa etária - SP.
Fonte: MEC/Inep/Seec.
De 2000 a 2006 as matrículas na faixa etária de 15 a 17 anos de idade evoluíram; passaram de 8.940 no primeiro ano para 10.434 no último ano. A evolução foi de 16,71%. Considerando as matrículas efetivadas na faixa etária de mais de 17 anos de idade, a evolução chegou a 75,37% no mesmo período analisado. Nos dados de 2007 a 2008 ressaltamos que as sinopses dos censos escolares desse período consideraram a divulgação dos dados referentes às categorias: classe comum e/ou educação de jovens e adultos
Podemos observar que as matrículas nas respectivas faixas etárias de cada ano diminuíram. Em 2007, foram efetuadas 11.373 matrículas na faixa etária de 15 a 17 anos e 10.345 no ano seguinte. Nesse caso, o decréscimo chegou a 9,4%. Na faixa etária de mais de 17 anos, o decréscimo foi maior em relação ao ano anterior, atingindo a casa dos 20,32%.
Em relação às matrículas efetivadas entre os anos de 1998 e 2006 na modalidade educação especial, na classe comum do ensino médio com sala de recursos temos os dados de acordo com o Gráfico 10, a seguir:
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Escolas especiais e/ou classes especiais do ensino regular Classe comum e/ou EJA 8. 94 0 10 .1 69 10 .0 82 10 .5 21 10 .3 21 10 .3 65 10 .4 34 11 .3 73 10 .3 45 12 .5 17 15.6 85 18.2 49 20 .0 33 20 .8 23 22 .1 49 22 .0 46 14 .7 91 11 .7 85 Educação especial
Gráfico 10 – Matrículas iniciais efetivadas por nível de atendimento - SP.
Fonte: MEC/Inep/Seec.
A evolução das matrículas efetivadas na educação especial no ensino com sala de recursos, de 1998 a 2002, chegou a 121,69% e apresentou um crescimento, praticamente progressivo. Na categoria ensino médio integrado, entre os anos 2003 e 2006, as matrículas tiveram um acréscimo de 133,88%, considerando que os dois últimos anos tiveram mais de 500 matrículas registradas.
Notamos que os dados educacionais apresentam a evolução do número de matrículas na educação especial no ensino médio e /ou EJA, fato que pode ter ocorrido devido à expansão do acesso à educação regular atrelada à questão da garantia do direito à educação às pessoas com deficiência, principalmente a partir de 1988. Entretanto, Mazzotta (2005) nos diz que as mudanças nos termos na legislação, nos planos educacionais e nos documentos oficiais não têm produzido alteração no seu significado, pois:
Ao invés de representar avanço nas posições governamentais com relação à educação, comum e especial, do portador de deficiência, tais alterações contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de “deficiência” e suas implicações individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas traçadas, o que, por consequência, acarreta prejuízos à qualidade dos serviços prestados (p. 199).
Por isso, Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) consideram que as deficiências provocadas pela forma da organização econômica e social são determinantes nas condições de vida dos alunos. A busca dessa qualidade de acesso e permanência na escola pública deve ser contínua.
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 83 58 89 127 184 285 280 672 573
Classe comum com sala de recursos
Em relação à educação especial, a qualidade é defendida como pressuposto de transformação social.
De fato,
Em Educação Especial há a defesa da inserção e da qualidade do ensino dos deficientes como influenciadores nesse processo de transformação social, na medida em que o torna consciente dos condicionamentos existentes e proporciona-lhe meios de se apropriarem dos conhecimentos necessários à vida e à transformação social. Nessa perspectiva, os recursos (tanto administrativos – classes conjuntas, escolas etc. – como tecnológico – aparelhos etc. métodos e técnicas de ensino) são enfatizados como possibilitadores de participação, de apreensão dos conhecimentos necessários ao tempo e ao lugar, ao exercício da cidadania (deveres e direitos constitucionais) (JANNUZZI, 2004, p.191, grifos da autora).
Dessa maneira, as metas e objetivos estabelecidos em todos os documentos e leis fazem parte de uma política educacional que, inserida em um contexto político e econômico, apenas garante o acesso à educação. Predomina a descontinuidade dos projetos educacionais que, implementados até o momento, acabam se tornando como que fins em si mesmos e ferem o direito à educação. Neste sentido, Sousa e Prieto (2006) afirmam que, principalmente, a ampliação do acesso deve ser investigada.
Para que se concretize a educação como direito humano e social, sem discriminação, além de um controle quanto à ampliação de acesso à escola se faz urgente um acompanhamento da trajetória desses alunos, ou seja, sua permanência e aprendizagem. Tal perspectiva demanda a intensificação de estudos que se voltem para a identificação e análise de evidências acerca dos resultados e impactos das políticas de educação inclusivas (SOUSA; PRIETO, 2006, p. 201).
Desta forma, Andrade também defende,
A construção da educação como direito humano fundamental talvez esteja em estipular promessas básicas para um diálogo em condições de igualdade e em dar as razões suficientes a favor de tal possibilidade como uma categoria e um instrumento primordial para a proposta de consolidação desses outros direitos. Comprometer-se com a luta, a conquista e a promoção do direito à educação é comprometer-se, diretamente, em promover o respeito à dignidade humana e reconhecer, através de atitudes propostas viáveis para o campo educacional, o valor absoluto da dignidade da vida humana que se estabelece em diálogo (2008, p. 59).
Entendemos que a educação para todos deve garantir o acesso, as condições de permanência e de aprendizagem aos alunos como verdadeira apropriação do direito à educação. Para aprofundar essa discussão, precisamos conhecer o contexto do ensino médio segundo a percepção de professores e alunos.