Educação inclusiva é um movimento que busca repensar a escola para que deixe de pensar em classes/turmas homogêneas e passe a trabalhar com a heterogeneidade, ou seja, trabalhar a diversidade concorrendo, para o enriquecimento do currículo escolar e o conteúdo, buscando-se assim, contemplar as necessidades educativas especiais desses alunos (MARTINS, 2008).
De acordo com Martins (2008, p. 114):
Na escola inclusiva, a escolarização do aluno com necessidades especiais é um problema educativo e como um espaço educativo inclusivo deve ter como desafio o desenvolvimento de todos seus alunos. Essa escola precisa contemplar um projeto político-pedagógico inspirado nos princípios da inclusão, ou seja, com práticas educativas inovadoras e diferenciadas
A educação inclusiva é um movimento ou um processo, que pretende a inclusão de todos os alunos, indistintamente, na escola regular, a fim de compartilhar saberes e experiências respeitando as diferenças e os diferentes, buscando enriquecer o currículo por meio dessa diversidade, aceitando os desafios. Deve-se, portanto, acreditar que essa inclusão é algo possível, mas para tanto, é necessário o comprometimento das pessoas envolvidas nesse processo. É preciso investir tempo, esforços e recursos para que deixe de ser um mero dispositivo apresentado na legislação e em documentos educacionais, e passe a ser uma meta a ser cumprida por toadas as escolas regulares.
No Brasil, na década de 90, o movimento de inclusão assume várias divergências. Por um lado, alguns autores e profissionais assumem a inclusão escolar como um meio de se conseguir também, a inclusão social das pessoas com necessidades educacionais especiais; e, por isso, defendem o acesso e a permanência dessas crianças no ensino, e lutam por um ensino de qualidade para as mesmas, a fim de eliminar barreiras e as desigualdades sociais. Por outro lado, existem profissionais que vêem a inclusão escolar como um movimento social, onde as pessoas com deficiência têm acesso na classe comum (PRIETO, 2002).
Por volta da década de 80, tem-se o fracasso do processo de integração que enxergava apenas a deficiência e não o indivíduo como um todo. O processo de integração propunha uma adequação do deficiente à sociedade e não o contrário. Dessa forma, recomenda-se que o modelo de integração seja abandonado para dar lugar ao modelo de inclusão (SASSAKI 1997; MENDES, 2006).
Sendo assim, o movimento de inclusão é diferente daquele movimento social que aconteceu a década de oitenta e início de noventa – “a integração social”. Segundo Sassaki (1997), esse movimento nada conseguiu com suas práticas sociais, pois pouco se exigiu da sociedade em termos de modificação de atitudes, de paradigma educacional, de espaços físicos e de condições necessárias para a sua adaptabilidade e desenvolvimento social e cognitivo (SASSAKI, 1997).
No entanto, há necessidade de se definir novas alternativas e de se colocar em ação práticas educativas que favoreçam todos os alunos, indiscriminadamente, e que estejam de acordo com esse grande desafio.
Por isso, surgiu na década de 90, mais precisamente em 1994, com a Declaração de Salamanca, em Joimtein, na Espanha, originária da “Educação para Todos” (1990), da qual o Brasil fora signatário e que passou a ser um guia que norteou todos os documentos oficiais no mundo todo, e convocou todas as crianças de sete a 14 anos de idade para as escolas (DORZIAT, 2009).
A Declaração de Salamanca afirma que (SEESP, 2006, p. 10):
Todas as crianças têm necessidades e aprendizagens únicas, que têm o direito ir à escola da sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança.
Tais avanços, no entanto, tornaram-se significativos após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (1994). Disseminou-se, a partir dessa Conferência o conceito de escola inclusiva, evidenciando uma preocupação com todos os tipos de pessoas que se encontravam excluídas da escola: do sexo feminino, pobres, negras, com deficiência ou altas habilidades, entre outros (MARTINS, 2008).
O processo de inclusão representa um momento histórico, um processo educacional político e social que tem por finalidade satisfazer o ideal de uma educação para todos que, por sua vez, faz parte do processo de reconhecimento da igualdade de valores e direitos entre os seres (DORZIAT, 2009).
De acordo com Mendes (2001, p. 17) existem duas correntes na educação inclusiva, com propostas diferentes sobre qual a forma de se educar crianças com necessidades educacionais especiais. Segundo ele,
Alguns autores defendem que a melhor opção é a presença desses alunos na escola regular, mas chamando atenção para metodologias diversificadas no atendimento nas classes comuns, e, recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. De outro lado, existe a proposta de “inclusão total” que prevê a colocação de todos os alunos, independente do grau de e tipo de necessidades especiais, na classe comum próxima à sua residência, e eliminação total do atual modelo de prestação baseado nos serviços de apoio ao ensino especial
Para Aranha (2001), o processo de inclusão escolar vai além de se investir no desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo; é garantir condições de acesso e participação da pessoa na vida em comunidade, com intervenções permanentes de apoio psicológico, social e instrumental.
O processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, nas classes comuns, tem por princípio a igualdade de direitos e de oportunidades de escolarização e um ensino que dê condições de desenvolvimento dos mesmos. Isso significa acolher a diversidade no espaço escolar, das escolas regulares (ARANHA, 2001).
O modelo que hoje desejamos é o de uma escola para todos, porque se destina a diferentes tipos de sujeitos com diferentes realidades sociais, mas que devem “aprender a aprender”, aprender a ser, aprender a conviver em uma sociedade que respeite as diferenças; e que ao adentrarem nesses espaços necessitam de uma pedagogia motivadora e estimulante, isto é, uma pedagogia diferenciada (UNESCO, 2001).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), todos os alunos inseridos no contexto escolar devem receber atendimento escolar adequado à sua realidade e às suas necessidades, observando suas limitações e contribuindo com seu desenvolvimento intelectual, social, afetivo e cognitivo; a fim de que,
terminada a educação básica, os mesmos possam ser inseridos no mercado de trabalho ou mesmo dar continuidade aos estudos.
Para tanto, para que o processo de inclusão aconteça realmente em nossas unidades escolares é necessária, primeiramente, uma prática social que elimine ações discriminatórias e preconceituosas, e, mudanças de atitude de todos os membros dessas escolas para que se tornem espaços inclusivos e não de exclusão. Requer, também, que a sociedade assuma um novo papel perante aqueles que sempre foram discriminados, por meio de ações afirmativas que resgate um período de opressão e de submissão pelos quais foram submetidos (ARANHA; CANDAU, 2002; MENDES, 2006).
A escola inclusiva, espaço adequado para receber a todos, deve ter como desafio o desenvolvimento dos mesmos. Essa escola deve contemplar um projeto político-pedagógico inspirado nos princípios de liberdade e igualdade, ou seja, apresentar práticas educativas diversificadas e inovadoras no atendimento das necessidades especiais desses alunos, sem distinção de gênero, raça ou classe social, e fazendo a diferença em suas vidas (BRASIL, 2007).
No sentido de melhoria das práticas educativas e de metodologias diversificadas, os cursos de Pedagogia, que formam os profissionais da educação devem assumir de forma mais efetiva, no sentido de trabalhar com a heterogeneidade enriquecendo o currículo escolar e buscando cada vez mais o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e político desses alunos (BRASIL, 2001).
Segundo Mantoan (2004), a maioria das escolas ainda está longe de se tornar inclusiva, e de acordo com a autora o que existe em geral são escolas praticando uma inclusão parcial e que a justificativa para esse tipo de atendimento, está na falta de preparo dos profissionais da educação, para essa finalidade. Outra possibilidade reside no fato de muitos não acreditarem nos benefícios para estes alunos, especialmente nos casos mais graves, pois estes não teriam condições de acompanhar os ditos “alunos normais”; seriam marginalizados e discriminados nas salas comuns das escolas regulares, mais do que nas escolas especiais.
O processo de inclusão, como “um direito de todos”, deve dar ao sujeito condições de cidadania e de sobrevivência, nesta sociedade globalizada e competitiva. Sendo assim, o sistema educacional que preconiza o processo de inclusão precisa informar seus alunos, a fim de que eles possam construir seus próprios conhecimentos tão necessários no mercado de trabalho e na sociedade. Para tanto, valores, discursos culturais, atitudes, comportamentos, a cultura e a língua usada pelos professores e orientadores devem fazer parte do grupo cultural que se está trabalhando, isto é, a sala de aula deve trazer a realidade de seus alunos. Assim sendo, esse processo representa um momento histórico, um processo educacional político e social que tem por finalidade não tão somente, satisfazer o ideal de uma educação para todos, com justiça social e igualdade de oportunidades sem distinção entre os seres (UNESCO, 2001).
Portanto, para um verdadeiro processo de inclusão é imprescindível políticas públicas que sejam divulgadas a fim de promover realmente a inclusão escolar, buscar formas de mudanças que façam com que os alunos com necessidades educacionais especiais não somente adentrem às escolas, como também, conheçam o sucesso escolar e façam parte dele, com a ajuda de profissionais competentes que reflitam e aceitem a responsabilidade de ensinar a todos indistintamente, promovendo um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem, e, deixe de ser a escola da exclusão e passe a ser uma escola inclusiva (DORZIAT, 2009).
No Brasil, esse caminho encontra suporte legal por meio da Constituição de 1988 que incorporou vários dispositivos referentes aos direitos das pessoas com deficiência. Nesta legislação específica da educação, em seu art. 208 registrou-se como dever do Estado “o atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (DORZIAT, 2009, p. 64).
De acordo com o Ministério da Educação do Brasil (BRASIL, 2002, p.62):
As garantias individuais do surdo e o pleno exercício da cidadania alcançaram respaldo institucional decisivo com a Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, em que é reconhecido o estatuto da Língua Brasileira de Sinais como língua oficial da comunidade surda, com implicações para sua divulgação e ensino, para o sucesso bilíngue e à informação em ambientes institucionais e para a capacitação dos profissionais que trabalham com os surdos.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica (BRASIL, 2001), em seu artigo 2º diz que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 32), destaca,
No capítulo da Educação Especial, que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade humana”. Sendo assim, o currículo também deve atuar no rompimento com atitudes discriminatórias que tem impedido o acesso de determinados alunos às classes comuns do Ensino Regular.
Os avanços da educação inclusiva demonstram que o sistema educacional passa por transformações profundas alterando o paradigma da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, e, nesse contexto nacional da educação brasileira, surge a implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular, para o atendimento de alunos com necessidades especiais e que possam desenvolver suas potencialidades por meio de recursos pedagógicos implantados nessas salas (MEC/SEESP, 2006).
Sala de recursos multifuncionais
A Sala de Recursos Multifuncionais tem por finalidade promover e estimular a aprendizagem dos alunos por meio de atividades que facilitem e desenvolva-os cognitiva, afetiva e socialmente. Ainda é importante focar que os recursos utilizados nessas salas são sistematizados e planejados, sempre que possível com o intuito de formar nas crianças com necessidades educacionais especiais conceitos capazes de desenvolver mecanismos que lhes possam assegurar significado as coisas e objetos (SEESP, 2006)
De acordo a Secretaria de Educação Especial (2006, p. 7)
Os princípios para organização das Salas de Recursos Multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar.
É por isso, que nas Salas de Recursos Multifuncionais devem ser desenvolvidas atividades lúdicas, jogos diversos que desenvolvam as estruturas de raciocínio lógico e brincadeiras, no sentido de socialização desses alunos e estratégias que melhorem o comportamento social e o interesse dos mesmos por uma integração com o grupo, uma convivência agradável entre todos, objetivando condições favoráveis para uma aprendizagem satisfatória.
A metodologia desenvolvida nestas salas deve ser diferente das aplicadas na escola regular, isto é, o currículo aplicado não é o mesmo nas salas comuns, obedecendo às limitações, ou seja, o ritmo de seus alunos e desenvolvendo sempre suas potencialidades. Para tanto, são utilizados recursos didáticos e pedagógicos que favoreçam esse desenvolvimento e possam propiciar uma formação condizente com as necessidades desse alunado (SEESP, 2006)
Segundo o artigo 8º da Resolução CNE/CEB nº 02/2001, as Salas de Recursos Multifuncionais podem existir em escolas municipais e estaduais. Têm o propósito de apoiar os sistemas de ensino oferecendo um atendimento educacional especializado. Esse direito está assegurado na Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/ 02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
O artigo 58 do Parecer nº17/2001, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial.
Entende-se por Educação Especial a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não foi possível a sua frequência nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2001; SEESP, 2006).
Ainda seguindo as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, o seu artigo 59 dispõe sobre os sistemas de ensino que assegurarão aos educandos um currículo adequado às suas necessidades, com métodos e técnicas apropriadas; professores com especialização adequada, em nível médio e superior, capazes de oferecer aos educandos condições de progredir em seus estudos; oferecerão, também, terminalidade específica para que possam concluir o ensino fundamental; e por fim, propiciar uma educação que dê condições desse alunado ter um trabalho digno, visando sua efetiva inserção na vida em sociedade (BRASIL, 2001).
De acordo com a Secretaria de Educação Especial (SEESP, 2006, p. 12):
A iniciativa de implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas, de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organizam serviços para o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para o desenvolvimento do potencial de todos os alunos
Enfim, as salas de recursos multifuncionais (MEC/SEESP, 2006, p. 13)
São espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centrada em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem das atividades escolares diárias, ou seja, um local onde existem materiais didáticos, pedagógicos e profissionais com formação para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse atendimento, é necessário que o professor possa proporcionar um
rendimento escolar condizente com o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, ou seja, adequando o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de complementação e suplementação
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O atendimento educacional especializado (AEE) é uma forma de garantir e reconhecer as especificidades de cada aluno com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento pode ser nas Salas de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço sistematizado com recursos pedagógicos, materiais didáticos específicos para essa clientela.
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais, de acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial (MEC/SEESP, 2006), constitui um serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa, no caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, e complementa, no caso dos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, vinculadas ou não à deficiência.
Esse atendimento especializado que deve acontecer paralelamente ao ensino das classes comuns pretende favorecer o acesso ao conhecimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, e, que tem por princípio básico que todos os alunos possam/podem aprender, sendo esse direito de responsabilidade da família, da escola, do sistema educacional e é assegurado pela Constituição de 1988 (BRASIL, 1996; LDBN nº9394/1996).
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multinacionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a pluralidade ao longo do processo educativo. Esse atendimento constitui-se parte diversificada do currículo com o objetivo de apoiar os serviços educacionais. Dentre essas atividades curriculares específicas destaca-se o ensino da Língua Brasileira de Sinais, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular e outros (MEC/SEESP, 2006).
Com o reconhecimento e a regulamentação da Libras, garantindo-se assim, a inclusão de pessoas surdas nas escolas regulares e classes bilíngues, nas quais essa língua e a língua portuguesa são ensinadas, determinou também, que esses alunos têm o direito de um atendimento educacional especializado (AEE), no contraturno da escola regular com atividades escolares diferenciadas (SEESP, 2006, p. 25).
Essa mudança no reconhecimento da Libras e da inclusão dos surdos no sistema público de ensino possibilita remover as barreiras do preconceito com relação a essa língua, e segundo a Secretaria de Educação Especial de São Paulo (SEESP, 2006, p. 25);
Essa mudança de paradigma aponta para a necessidade de reformulação no atendimento educacional especializado, que passa a constituir um trabalho pedagógico de promoção da acessibilidade à comunicação, à informação e à educação.
Adicionalmente a essas mudanças de inclusão do aluno surdo nas escolas regulares é preciso ter muita cautela ao matricular esse aluno junto com os outros alunos, na escola de ouvinte, pois o aluno surdo precisa ter contato primeiro com a língua de sinais, por meio da qual adquire os conceitos da linguagem e os conhecimentos para avançar nos estudos posteriores. Somente depois de adquirir essa língua que o surdo poderá aprender a sua segunda língua, o português escrito. No caso do surdo frequentar uma a escola de ouvintes e não entender o que está sendo ensinado, ou seja, não ter acesso ao currículo, este estará fadado ao fracasso escolar, que o tornará inseguro, nervoso, e inferiorizado em relação ao ouvinte, como já aconteceu no passado (PERLIN, 1998; MOURA, 2000; GÓES, 2002; DORZIAT, 2009).
Sabe-se que na educação regular as barreiras à inclusão podem começar devido ao preconceito dentro de casa. Muitas vezes a família acha que a pessoa com deficiência simplesmente não deve ir para a escola. Esta é uma visão muito comum entre as comunidades mais carentes, com menor acesso às informações. Noutras ocasiões, a família acredita que a escola especial é o melhor espaço para a criança com necessidades educacionais especiais (MOURA, 2000).
Assim sendo, para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, a escola deve modificar-se, pautando-se numa educação inclusiva que promova o acesso e a permanência desses alunos nas escolas da rede pública de ensino, com um ensino de qualidade, respeitando as especificidades do sujeito e não mais reforçando suas deficiências e limitações (PERLIN, 2002).
A educação de surdos, ou a educação de pessoas com necessidades especiais, em escolas regulares, deve ser repensada pelas autoridades governamentais e pela Secretaria de Educação de cada estado do país, pois existe a necessidade de se adequar às necessidades lingüísticas dos surdos e garantir o seu acesso ao currículo (SILVA, 2002).
Pensando dessa maneira é que se precisa de uma política pública eficiente no sentido de promover de fato a inclusão dessas crianças, e não o que estamos presenciando na educação brasileira, isto é, como disse Skliar (1997) “um falso processo de inclusão que exclui ainda mais, e de forma legalizada”.
O Decreto nº 5.626, de dois de dezembro de 2005, que regulamentou as Leis nº 10.048, de oito de novembro de 2000, e a Lei nº 10.436, estabelecendo e determinando os critérios básicos para a promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Prioriza, em seu Art. 6, o atendimento diferenciado, que no caso dos surdos, possibilitou nas salas de aula comum das escolas regulares a presença do intérprete ou pessoas capacitadas em Libras – e, no trato, com aquelas que não se comuniquem em Libras. Para pessoas surdocegas, o atendimento educacional especializado deve ser prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento (BRASIL, 2005).
Em relação à prática social de inclusão Martins (2008, p. 24) declara: