Educação Inclusiva na política educacional brasileira

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA

2.3 Educação Inclusiva na política educacional brasileira

Como vimos no item anterior a preocupação com a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais é antiga. Essa preocupação, em alguns casos, se manifestou por meio de iniciativas isoladas, sendo que algumas delas alcançaram grande êxito e por isso sua repercussão ultrapassou fronteiras e acabaram beneficiando pessoas em realidades distantes daquelas onde foram pensadas inicialmente. E o caso da iniciativa do padre abade Charles M. Eppée, que em 1770, em Paris, inventou o método dos sinais, destinado a completar o alfabeto manual, bem como a designar muitos objetos que não podem ser percebidos pelos sentidos e Louis Braille, criador do Código Braille ou Sistema Braille.

No caso do Brasil, é possível observar a existência de iniciativas oficiais ou particulares com vistas ao atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais que aconteciam isoladamente. Segundo Mazzotta (1996) a educação especial foi incluída no cenário político brasileiro apenas em 1957, ano em que o Instituto de Surdos-Mudos, inaugurado cem anos antes, na cidade do Rio de Janeiro passa a chamar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos.

A história da educação especial, como foi visto, passou por diversos momentos: a exclusão, quando as pessoas com deficiência eram tratadas com o atendimento segregado que veio no contexto das descobertas cientificas, o período da integração, caracterizado pelo direito ao acesso, mas deixando como responsabilidade das pessoas com necessidades especiais, a própria adaptação ao sistema e por fim o momento da inclusão que ocorre como desdobramento da declaração universal dos direitos humanos que preconiza o direito à educação como direito fundamental da pessoa humana.

A declaração dos direitos humanos, como já foi dito, constitui marco fundamental para a história da humanidade, na medida em que proclama o diálogo entre os povos como condição para a garantia dos direitos da pessoa humana. Como desdobramentos deste grande acordo mundial, foram criadas organizações importantes que desde então têm promovido fóruns internacionais que discutem temas de interesse da humanidade, produzindo declarações

que têm orientado as políticas sociais dos países signatários. Dentre estes fóruns encontram-se aqueles que tratam da questão da educação, dentre os quais podemos destacar a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos, elaborada, em 1990, em Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada em 1994, em Salamanca, Espanha.

No caso do Brasil, que assumiu o principio da educação como direito de todos, vários princípios norteadores dessas declarações foram incorporados aos textos legais que proclamaram o direito à educação como direito inalienável dos indivíduos. Assumiu o compromisso de trabalhar para garantir o acesso de todos à educação e também de criar as condições de permanência das crianças na escola independente de suas condições físicas, mentais, sensoriais, sociais, étnicas.

Segundo Mazzotta (2005), as poucas e tímidas medidas para inclusão de alunos com necessidades especiais no Brasil, desde seu início foram inspiradas em experiências, e, até mesmo em documentos legais, de países que já vinham organizando movimentos sociais pelo atendimento às pessoas com necessidades especiais, países da Europa, Estados Unidos e Canadá.

O atendimento escolar especial, no Brasil, de acordo com Mazzotta (2005), teve seu início oficial em 1854, com o Decreto Imperial n° 1.428, no qual D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que mais tarde, já no governo republicano passou a chamar-se Instituto Benjamin Constant (IBC), e a Lei n° 839 de 1857 que cria o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos , que em 1957, passou a denominar-se INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos).

Em relação a essas duas instituições, cabe ressaltar que o atendimento aos deficientes foi intermediado por vultos importantes da época, que procuraram transmitir ensinamentos especializados aceitos como fundamentais para esse alunado, e ficaram diretamente ligadas à administração pública. O autor cita, ainda, que o atendimento era precário, visto que em 1874 atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos em uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos.

(Mazzotta, 2005; Jannuzzi, 2006)

Apesar de se constituir medida precária em termo de abrangência nacional, a instalação do IBC e do INES abriu a possibilidade de discussão da educação dos portadores de deficiência no 1° Congresso de Instrução Pública, em 1883, no qual uma das pautas para debate foi: sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos. Pode-se notar, ainda que débil, uma preocupação institucional com a formação de professores para atuarem com esses alunos (MAZZOTTA, 2005).

Havia, no início do século XX, em proporções ainda ínfimas, alguns indicadores do interesse da sociedade com a educação dos portadores de deficiência como, por exemplo, os trabalhos científicos e técnicos publicados em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e outros mais, publicados em 1915 sobre a importância da educação de deficientes mentais. A partir de 1920, segundo Jorge Nagle (apud Hilsdorf, 2003), houve um entusiasmo geral pela educação e uma fase de otimismo pedagógico promovida pelos adeptos da Escola Nova⁷ que culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932).

Conforme Aranha (2003), o Manifesto dos Pioneiros pode ser considerado como um divisor de águas, reiterando a necessidade de o Estado assumir a responsabilidade da educação, esse documento, assinado por 26 educadores e redigido por Fernando de Azevedo, defendia uma educação obrigatória, pública, gratuita e laica como dever do Estado, a ser implantada em programa de âmbito nacional.

De acordo com Jannuzzi (2006), o movimento da Escola Nova que já estava no Brasil, pelo menos em teoria, na época do Império, irá influenciar o surgimento de instituições sob seu modelo que, segundo a autora, de certa forma, incorporava muito da metodologia e das colocações dos profissionais que trabalhavam com os deficientes mentais, principalmente, pela ênfase nas diferenças individuais.

Na primeira metade do século XX até os anos 50, havia 40 estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais, e ainda, 14 estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, 9 estaduais e 4 particulares que atendiam também alunos com outras deficiências. (MAZZOTTA, 2005).

O governo faz campanhas objetivando a sensibilização da sociedade para essas pessoas, e vários estabelecimentos de ensino e instituições assistenciais particulares são criadas, como o Lar-Escola São Francisco, Sociedade Pestalozzi e a AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa) e muitas outras em vários estados brasileiros, que na sua grande maioria mantinham convênios e parcerias com o Estado.

A partir de 1957, o atendimento educacional foi explicitamente assumindo pelo governo federal e com isso as campanhas foram intensificadas com a finalidade de promover as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o território nacional (MAZZOTTA, 2005).

7 Movimento originário na Europa que defendia a educação ativista, a partir da renovação da pesquisa

pedagógica, na busca teórica dos fundamentos filosóficos e científicos de uma prática educativa mais eficaz para a formação do cidadão em uma sociedade democrática, laica e plural. (HILSDORF, 2003. p.263)

As campanhas eram feitas em âmbito específico de cada deficiência, citaremos as mais relevantes:

 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (C.E.S.B.)-Instituída pelo Decreto Federal nº. 42.728, de 3 de dezembro de 1957, tinha por finalidade promover por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional. Podendo desenvolver suas ações diretamente ou mediante convênios com entidades públicas e particulares.

 Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Visuais (CNERDV)-Instituída pelo Decreto Federal nº. 44.136 de 1º de agosto de 1958, tinha como proposta educar e reabilitar os deficientes visuais, manter e instalar centros de reabilitação e oficinas , programas de reabilitação domiciliar, integra-los ao comércio, industria, agricultura, atividades artísticas, culturais e educacionais, também desenvolvendo ações mediante convênios com entidades públicas e particulares.

 Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME)-Instituída pelo Decreto Federal nº. 48.961, de 22 de setembro de 1960, tinha como finalidade promover, em todo o território nacional, a educação, treinamento, reabilitação e as assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo, promovendo a integração dos deficientes mentais com outras instituições para sua reabilitação e incentivando a organização de estudos, seminários, conferências e publicações referentes às causas e meios de combate, mediante convênios com entidades públicas e particulares.

De acordo com Jannuzzi (2006), essas campanhas foram criadas com influência de entidades, profissionais e voluntários existentes à época que buscavam melhores condições de vida para os deficientes, a autora, ainda diz que, as campanhas eram convenientes ao governo, pois era uma forma de baratear sua atuação, uma vez que aceitava voluntariado, verba vinda de donativos nacionais e estrangeiros ou de serviços prestados pela própria campanha, o que poderia amortecer os gastos públicos com o setor, sem que se pudesse afirmar completa ausência de seu envolvimento. Porém essas campanhas sofreram críticas e acabaram sendo extintas pelo governo.

Embora essas campanhas sofressem críticas, ecoaram na sociedade arregimentando pessoas, tentando evidenciar os problemas do deficiente e em 1961 é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº. 4024/61, a qual faz referência à educação do excepcional:

Da Educação de Excepcionais

Artigo 88 — A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Artigo 89 — Toda Iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Nesse contexto, a LDBN vai regulamentar as políticas e propostas educacionais para os excepcionais, organizando as funções entre os serviços públicos e privados, assim como as formas de atendimento. Podemos verificar que o atendimento ao deficiente é proposto quando for possível na educação regular, ao mesmo tempo em que também é garantido apoio financeiro às instituições particulares consideradas eficientes de acordo com os critérios de avaliação dos Conselhos Estaduais de Educação. (MAZZOTTA, 2005)

Jannuzzi (2006) diz que essa lei expressa uma tendência que ainda hoje está presente nas políticas e propostas educacionais para os deficientes, que é a questão do discurso ambíguo, uma vez que, ao mesmo tempo em que propõe o atendimento do aluno especial na rede regular de ensino a fim de integrá-lo na comunidade, também oferece às instituições particulares a responsabilidade de parte dessa educação, por meio da garantia de empréstimos e subvenções.

Dessa maneira, apesar de uma lei regulamentando e dando ao Estado a responsabilidade com a educação especial, podemos dizer que os serviços prestados por entidades particulares que já ocorriam antes, agora serão normatizados, pois se analisarmos a proposta embutida na lei, veremos que, naquele momento, a educação especializada não seria assumida totalmente pelo Estado, pois, ela não se daria, em sua totalidade, nas escolas públicas, e sim, nas instituições especializadas já existentes.

Ao analisar a referida lei, Mazzota assim se manifesta:

A Lei nº 4.024/61 reafirmando a direito dos excepcionais à educação, indica em seu Artigo 88 que, para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadrar-seno sistema geral de educação. Pode-se inferir que o princípio básico aí implícito é o de que a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral (situação comum de ensino), podendo se realizar através de serviços educacionais especiais (situação especial de ensino) quando aquela situação não for possível.Entretanto, na expressão “sistema geral de ensino”, pode-se interpretar o termo “geral” com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições variáveis, ou ainda, com um sentido de universal, referindo-se à totalidade das situações.(MAZZOTTA,2005. p.68)

De acordo com esse entendimento o sistema geral de educação estaria abrangendo tanto os serviços de educação regular quanto o de educação especial. Outro entendimento do autor em relação ao termo geral utilizado na Lei, seria o de que, quando a educação de excepcionais não se enquadrar no sistema geral de educação, estará enquadrada em um sistema especial de educação e, nesse caso, se entenderia que as ações desenvolvidas estariam à margem do sistema gral de educação.

Em relação ao Artigo 89, Mazzotta (2005) cita que há a mesma e velha questão da destinação das verbas públicas para a educação, comum ou especial, agravada pela indefinição da natureza do atendimento especial, uma vez que não ficou definido nesse compromisso dos Poderes Públicos com a iniciativa privada quais as condições de ocorrência da educação especial, gerando uma série de situações questionáveis, na medida em que quaisquer serviços de atendimento aos excepcionais, mesmo aqueles não incluídos como escolares eram passiveis de empréstimo e subvenções do governo.

Jannuzzi (2006) argumenta que a rigor, a educação deste alunado já estava presente na proposta da educação como direito de todas as crianças desde a primeira Constituição do Brasil independente em 1824, nas republicanas e também, implícita no capítulo do ensino fundamental da primeira LDBN, no entanto, isto não se generalizou para a criança deficiente, e educadores abriram classes especiais, instituições, oficinas separadas da educação regular

A legislação especifica foi, não só a manifestação da crença no poder das ações impulsionadoras, que tem acompanhado a construção da história dos deficientes, como também a tentativa dos envolvidos com ela de realçar um segmento e fazer-lhe alguma justiça. Porém, em termos de deficientes atingidos, o resultado não foi significativo, porque o que entravava a transformação era a organização social em que perpetuava o gozo dos direitos e benefícios só para alguns, os economicamente mais favorecidos. (JANNUZZI, 2006)

No decorrer desse período, o Brasil passa por um período considerado por Aranha (2006) “Anos de Chumbo", tido como desastroso para a cultura e educação.

Em 31 de março de 1964 ocorre o Golpe Militar, estabelecendo uma ditadura que irá vigorar durante vinte ano, infligindo restrições à liberdade individual através de diversos Atos Institucionais que cerceavam todas as garantias de direitos individuais, públicos ou privados, concedendo ao Presidente da República poderes para atuar como executivo e legislativo .(ARANHA, 2006; JANNUZZI, 2006;)

Em relação às Leis de Diretrizes e Bases da Educação nesse período, em que todas as áreas da educação passam a ser reguladas pelo poder ditatorial, vale a pena transcrever o texto de Aranha, expresso nos seguintes termos:

Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961 (Lei nº 4.024), mas introduziu alterações e fez atualizações. Enquanto essa lei fora antecedida por amplo debate na sociedade civil, ao contrário, a Lei nº 5.540/68(para o ensino universitário) e a Lei nº 5.692/71 (para o 1º e 2º grau) foram impostas por militares e tecnocratas. (ARANHA, 2006. p.316)

A partir desse momento, o governo militar institui uma reforma autoritária, sempre vertical e repressora que visava atrelar o sistema educacional ao modelo político e econômico dependente, imposto pela política norte-americana para a América Latina.

Cabe lembrar que os militares atuaram no interior das universidades, silenciado o debate e intervindo de forma violenta nos campos universitários, cassando professores e desarticulando movimentos estudantis (ARANHA, 2006).

A despeito da política interna, ditatorial e repressora, o Brasil em consonância com o modelo internacional de economia vigente à época, via na educação um instrumento de capacitação de mão-de-obra para o trabalho e modelo de estrutura organizacional da classe dominante, e em decorrência disso, podemos dizer que a educação, apesar das restrições de um governo militar, avança por meio de debates e mobilizações sociais buscando melhorias para o sistema educacional.

Em relação à educação especial, Jannuzzi (2006) cita que se salientou a importância da participação do deficiente no trabalho, na sua rentabilidade, que poderia aumentar seu poder como consumidor, a autora diz que isto decorre do fato de o Brasil estar vivenciando uma das faces do liberalismo. A autora diz que, não obstante as repressões e cerceamentos impostos pelo governo militar, será durante essa a década de 1970 que irá ocorrer alguns acontecimentos que definitivamente colocará a educação especial no centro das discussões nacionais e internacionais, preparando caminhos para um novo olhar sobre o tema.

Em consonância com a grande quantidade de estudos, declarações internacionais, Congressos e principalmente projetos orientados pela ONU e suas agências, que visam apresentar soluções para a educação especial, o Brasil começa a caminhar na mesma direção, pelo menos em teoria. Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971 de nº 5.692/71, reafirmando o já exposto na LDBN de 1961, assegura:

Artigo 9º

tratamento especial aos alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrículas e os superdotados, de conformidade com o que os Conselhos de Educação definirem.

Para Mazzotta (2005), nesses termos, tanto se pode entender que as recomendações da nova LDBN contrariam o Artigo 88 da Lei anterior de 1961, como também pode ser entendido que, embora desenvolvida por meio de serviços especiais, a educação dos excepcionais pode enquadrar-se no sistema geral de educação.

Ainda, em concordância com o pressuposto de a década de 1970 ser um marco significativo para a educação especial, Jannuzzi (2006) diz que pela primeira vez cria-se um órgão, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) para definição de metas governamentais específicas para a educação especial. O CENESP foi criado pelo Decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973 e tinha como finalidade principal promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais, este órgão estava subordinado à Secretaria Geral do Ministério da Educação e Cultura e gozava de autonomia administrativa e financeira, foi criado sob a égide integracionista, que naquele momento influenciava todos os movimentos referentes à questão das diferenças nos países da Europa e Estados Unidos, como já citado em capítulo anterior.

Apesar da criação desse órgão, nesse momento, ainda não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo o conceito de políticas especiais para tratar da temática da educação de alunos com deficiência separadas das políticas de educação do ensino regular, pois apesar do acesso ao ensino regular desses alunos especiais, não é organizado um sistema educacional especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. De acordo com Mazzotta (2005), as finalidades e competências do CENESP foram detalhadas no Regimento Interno, Artigo 2º e seu Parágrafo Único, nos seguintes termos:

Artigo 2º — O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial.

Parágrafo Único — Compete especificamente ao CENESP:

I - planejar o desenvolvimento da Educação Especial;

II - acompanhar, controlar e avaliar a execução de programas e projetos de Educação Especial, a cargo de seus próprios órgãos ou de terceiros, com assistência técnica ou financeira do Ministério da Educação e Cultura;

III - promover ou realizar pesquisas e experimentação que visem à melhoria da educação dos excepcionais;

IV - manter urna rede integrada e atualizada de informações, na área da Educação Especial;

V - estabelecer normas relativas aos meios e procedimentos de identificação e diagnóstico de excepcionais, tipo de atendimento, métodos, currículos, programas, material de ensino, instalações, equipamentos e materiais de compensação,

procedimentos de acompanhamento e avaliação do desempenho do educando produção de material de apoio técnico à Educação Especial;

IX - promover intercâmbio com instituições nacionais e estrangeiras e órgãos internacionais, visando ao constante aperfeiçoamento do atendimento aos excepcionais;

X - divulgar os trabalhos realizados sob sua responsabilidade, assim como de outras fontes, que contribuam para o aprimoramento da Educação Especial;

XI - promover e, se necessário, participar da execução de programas de prevenção, amparo legal, orientação vocacional, formação ocupacional e assistência ao educando excepcional, mediante entrosamento direto com órgãos públicos e privados, nos campos da Saúde, Assistência Social, Trabalho e Justiça, procurando envolver nessa programação, além dos alunos, os pais, professores e a comunidade em geral. (MAZZOTTA, 2005. p.56-57)

Na opinião de Jannuzzi (2006), a criação de um órgão específico para a educação especial vem ao encontro com o nosso modelo de organização capitalista, no qual o aparelho administrativo público é dividido em ministérios em nível federal e secretarias nos estados e municípios, que se encarregam dos setores; políticos, econômicos, militar, social, onde geralmente situam educação e saúde, ainda conforme a autora, cada setor recebe dotação

No documento EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO (páginas 51-68)