Garantir mais tempo para alunos nas escolas tem sido constante demanda na educação brasileira nos últimos tempos. Desde que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei nº. 9.394/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996, por meio do artigo 34, estabeleceu a progressiva ampliação da jornada escolar para os estudantes do Ensino Fundamental, municípios e estados brasileiros têm tentado aumentar o tempo de permanência das crianças e jovens na escola. Entre os vários projetos desenvolvidos nessa direção, analisamos neste trabalho o Programa Escola Integrada (PEI) utilizado pela Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH), desde 2007, como referência para a implantação da educação integral em suas 165 escolas.
No Brasil, a concepção de educação integral se desenvolveu nos estudos dos pensadores educacionais das décadas de 20 e 30 do século XX, significando uma educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais. Esteve presente nas décadas seguintes em propostas de diferentes correntes políticas que se delinearam naquele período. As correntes elitistas a encampavam com o sentido de ampliação do controle social e dos processos de distribuição criteriosa dos indivíduos nos segmentos hierarquizados da sociedade e as correntes liberais difundiam a educação integral com o objetivo de reconstrução das bases sociais para o desenvolvimento democrático.
Na figura abaixo, o livro na mão de um jovem sorrindo evidencia que a educação se referia, nos dizeres do jornal, a outros valores de ‗cunho nacional‘ além da educação formal. A noção de educação integral perpassava outras responsabilidades da escola e da família sobre os estudos das crianças e jovens que deveriam convergir para ‗o respeito à pátria‘.
FIGURA 1 – Uma geração melhor para o Brasil.
Jornal Estado de Minas. Belo Horizonte, 8 de fevereiro de 1953, p. 3. Hemeroteca Histórica da Biblioteca Pública de Minas Gerais.
A educação integral vista na perspectiva da cidadania das crianças e dos adolescentes implica reconhecer que a educação é oportunidade para o aprendizado da convivência democrática, do reconhecimento das diferenças e do exercício da igualdade.
Nesse sentido, associa-se fortemente aos quatro pilares da educação presentes no Relatório Jacques Delors: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser e aos modos como interagem entre si, de forma a encontrar mecanismos que promovam a construção integral do conhecimento.
Nesse sentido, vale destacar a importância de Anísio Teixeira que, durante todo o seu percurso como administrador e como intelectual, permaneceu fiel à visão de educação escolar que procurou reinventar, tendo como referência e finalidade a realidade educacional brasileira. Segundo Anísio Teixeira, o Brasil que se industrializava e se urbanizava de forma acelerada exigia uma escola mais eficiente na preparação para o trabalho e para a vida numa sociedade democrática. Por isto, propôs um modelo de escola de período integral que oferecesse aos alunos experiências de educação primária e que desvelasse aos seus habitantes a importância da educação para solução de seus problemas de vida e pobreza11. A escola seria dividida em dois espaços distintos: um seria o espaço de educação formal, a Escola-Classe, e o outro espaço seria a Escola-Parque, em que os alunos se organizariam em grupos menores que os da Escola-Classe, para participar de atividades integradas com a comunidade escolar, desenvolvendo competências importantes de cidadania e autonomia, além de vivenciar experiências diversificadas de educação em oficinas, atividades esportivas, teatro e demais atividades artísticas. A influência liberal no pensamento de Anísio Teixeira pode ser observada nas suas concepções de homem, sociedade e educação. Concebia a educação como uma ―[...] contínua reconstrução de experiência, [como] processo de assegurar a continuidade do lado bom da vida pois a finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida‖ (TEIXEIRA, 1973, p. 17 e 51).
A educação integral nesse contexto é parte integradora e inovadora para o desenvolvimento e a prática da cidadania. O conceito de cidadania é definido comumente como o ―conjunto de direitos e deveres do cidadão‖. Dessa forma, a cidadania se manifesta em várias áreas, como educação, saúde, meio ambiente e ética. Portanto, a proposta é de uma escola de comunidade, de companheirismo, que vive, como diria Paulo Freire, a experiência tensa da democracia. Essa abordagem aproxima a educação integral do cenário da Escola Cidadã, que propôs construir uma educação que superasse a desigualdade social, a violência, a exclusão e que praticasse a solidariedade, superando a distância entre escola e comunidade. A proposta de educação cidadã partiu do princípio da gestão democrática
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Encontra-se anexada uma nota da imprensa divulgando propostas defendidas relacionadas ao tempo integral nas escolas (ANEXO A).
(administrativa, financeira e pedagógica) da escola. Estava diretamente articulada com a construção de um novo projeto de sociedade inserido no quadro de novos desafios para a educação brasileira. O movimento da chamada Escola Cidadã propunha que a integração entre educação e cultura, escola e comunidade fosse eixo norteador de uma escola democrática que, segundo Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004, p. 129), é autônoma. Acrescentam os autores que ―a escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da comunidade e ganha, com isso, nova vida. A escola se transforma num novo território de construção da cidadania.‖
A cidadania é um processo histórico-social aberto, dialético e conflituoso, por estar intersubjetivamente interagindo no espaço coletivo da vida humana. Logo, a educação cidadã construída, gradativamente, em diferentes níveis de desenvolvimento da comunidade escolar conduziria a um espaço de formação cultural e preparação para a vida social na contemporaneidade.
A proposta de Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004) talvez buscasse a derrubada dos muros da escola, em um movimento que a levasse a se empenhar para sair de seu mundo ilusório e entrar no mundo real, comunitário. A comunidade, por sua vez, se apropriaria desse espaço que de fato lhe pertence, participando de forma ativa em suas ações. Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004) e Teixeira (1973; 1975) propuseram a Educação Democrática com propostas que se diferenciavam, pois Anísio Teixeira gostaria de ―criar‖ um espaço diversificado de aprendizagem significativa e Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004) garantiam não ser necessário criar esse espaço, uma vez que ele já existia, sendo a própria cidade.
Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004, p. 128) questionam: o que tem a ver o Movimento da Escola Cidadã com o Movimento das Cidades Educadoras? Em seguida, respondem: ―É a cidade como espaço de cultura educando a escola e a escola como palco do espetáculo da vida educando a cidade. E concluem que a cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras e que a Escola Cidadã é parceira da Cidade Educadora12. Aliás, eles vão além, sugerindo que uma somente existe graças à existência da outra, isto é, uma Escola Cidadã participativa, pertencente à comunidade só pode existir se a comunidade também for ativa e se apropriar dos seus espaços e os transformar em Cidade Educadora.
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O primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras teve lugar na cidade de Barcelona em novembro de 1990, no qual foi aprovada uma carta de princípios básicos que devem formar o perfil educativo da cidade. Quatorze cidades brasileiras são membros da Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE): Belo Horizonte-MG, Campo Novo do Parecis-MT, Caxias do Sul-RS, Dourados-MS, Jequié-BA, Montes Claros-MG, Porto Alegre-RS, Santiago-RS, Santo André -SP, Santos-SP, São Bernardo-SP, São Carlos-SP, São Paulo-SP e Sorocaba-SP (ANEXO B).
As Cidades Educadoras tiveram início como movimento em 1990, quando, no ―1º. Congresso Internacional de Cidades Educadoras‖ celebrado em Barcelona, um grupo de cidades representadas pelos respectivos órgãos de poder concluiu ser útil trabalhar em projetos conjuntos e atividades para melhorar a qualidade de vida dos seus habitantes. Posteriormente, em 1994, esse movimento formalizou-se como Associação Internacional no 3º. Congresso realizado em Bolonha. Os objetivos da Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE) são, entre outros: impulsionar colaborações e ações concretas entre as cidades; participar e cooperar ativamente em projetos e intercâmbios de experiências com grupos e instituições com interesses comuns; influenciar no processo de tomada de decisões dos governos e das instituições internacionais em questões de interesse para as Cidades Educadoras; dialogar e colaborar com diferentes organismos nacionais e internacionais. A Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) aderiu à AICE em 2000.
O Programa Cidade Educadora, que é desenvolvido prioritariamente para a escola pública, apresenta-se composto de um conjunto de ações, estratégias, produtos e serviços em educação. Fazem parte do programa: uma coleção de livros designados por Coleção Cidade Educadora, que atende a alunos da Educação Infantil ao 9º. ano do Ensino Fundamental; a Espiral Educadora, um ambiente virtual diferenciado, colaborativo, que traz para o cenário educacional as tendências da Internet; formação continuada de professores, com cursos, oficinas e orientação; avaliações periódicas de todos os alunos, para verificar a evolução do desempenho escolar. Segundo esse programa, a escola será capaz de inserir na sociedade o verdadeiro sentido de democracia, pois quanto mais o aluno conhecer e participar dos espaços, dentro e fora da escola, tanto mais se tornará uma pessoa integrada, interligada e desenvolverá todas as suas potencialidades.
Tornar uma cidade educadora é pensar num modo de gestão local que promova e garanta condições de desenvolvimento integral a cada indivíduo em suas qualificações e talentos, ou seja, uma gestão voltada para descobrir potenciais e agregar recursos em vista da ação educativa. Logo, a diversidade regional e as potencialidades características de cada contexto são matérias-primas na formulação de propostas de educação integral que sejam capazes de oferecer respostas às demandas educativas do município.
Para Anísio Teixeira, a autonomia de uma escola é uma construção social e política que ocorre pela interação dos diferentes atores, do sistema e das escolas, num processo democrático. A escola eficaz seria de tempo integral, tanto para os alunos quanto para os professores. Nessa concepção, que ainda hoje ecoa no pensamento e nos projetos
educacionais de caráter público, a compreensão da maneira pela qual a educação integral se desenvolve propõe atividades escolares ampliadas em suas tarefas sociais e culturais que supõe liberdade, participação, pluralismo e responsabilidade de todos.
Entre os liberais destaca-se, como já vimos, Anísio Teixeira vislumbrando a ampliação das funções da escola e o seu fortalecimento como instituição. Por isso, podemos encontrar significados diversos para a concepção de educação integral, representando diferentes projetos políticos. Os pensamentos e ações inovadores de Anísio Teixeira inspiraram inúmeros projetos educacionais, de caráter emancipatório, que propunham reforma para o Ensino Fundamental em que o tempo escolar fosse enriquecido com atividades práticas.
Prevista na LDBEN (BRASIL, 1996a), no artigo 87, §5, a educação integral destaca a extensão do tempo, ou seja, ―escolas em tempo integral‖. Porém, em vários municípios e, como exemplo, em Belo Horizonte, essa compreensão tem sido ampliada, não restringindo a integralidade apenas ao fator temporal, mas à expansão dos espaços e diversidade de agentes educativos. Apoiados em Guará (2006, p. 17) que assevera: ―a formação integral não está adstrita ao processo formal e intencional de ensino, pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana, como nos lembra Agnes Heller‖, a política de educação integral neste município considera a participação de muitos agentes educativos que colocam em circulação diferentes saberes e modos de produção do conhecimento.
A escola, ambiente socializador, é considerada um espaço no qual os sujeitos devem desenvolver-se integralmente. A função social da escola definida pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) expressa o direito de todos à educação, esclarecendo que esse direito visa ao ―pleno desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. A ideia de uma escola de tempo integral em que se procura instaurar ―uma forte ação no campo da socialização primária e da integração social de contingentes da população‖ (CAVALIERE, 2002, p. 249-250) parece estar presente nas práticas curriculares das escolas avaliadas. Dessa forma, a gestão educacional compreendida como um processo coletivo de planejamento, organização e desenvolvimento de um projeto político-pedagógico representa um novo paradigma da educação. A ampliação do tempo nas escolas é uma das principais apostas para crianças e adolescentes pertencentes aos setores de mais pobreza potencializar os processos pedagógicos melhorando as referências de convivência e relações sociais e minimizando o risco social a que estão expostos.
A extensão da jornada escolar em prol da qualidade da educação é parte da política pública do país. Portanto, o compromisso em torno da qualidade da educação pública requer ampliada concepção de educação, que extrapole as redes de ensino. Como acentua Agnes Heller, a formação integral dos indivíduos não está adstrita ao processo formal e intencional de ensino, pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana (HELLER, 2008).
Compromissos têm sido construídos na sociedade brasileira, nas últimas décadas, em torno do direito à educação de crianças e adolescentes, expressos na ampliação do acesso à escola pública. No entanto, as avaliações sistêmicas nacionais têm alertado para a necessidade de se pensar uma educação de qualidade para todos ao apresentarem resultados que expressam o não alcance da aprendizagem nos patamares desejados e/ou esperados.