Educação Integral: trajetórias e perspectivas no Brasil

No início do século XX, surge no cenário brasileiro dois grupos que se empenharam em defender seus ideais através da educação: os nacionalistas e os católicos. O grupo nacionalista entendia que a educação era um direito político; lutava pela alfabetização das “massas” como forma de alterar os quadros eleitorais da época pela ampliação do voto. Os católicos defendiam os interesses em ampliar a influência da igreja pelo mesmo processo de escolarização de massas. Assim, os dois grupos utilizavam estratégias semelhantes, mas com objetivos diferentes.

Com efeito, no decorrer da década de 1920, ocorre a transição da sociedade oligárquico-tradicional para a urbano-industrial e, consequentemente, a redefinição da estrutura de poder pelas forças sociais que emergiram. Outro acontecimento importante da década de 1920 foi o movimento Modernista9. Concomitantemente a esses acontecimentos, inicia-se no campo educacional o “ciclo de reformasestaduais dos anos 20”. Com relação a tais mudanças, Nagle (1974) menciona as reformas de Lourenço Filho (Ceará, 1923), Anísio Teixeira (Bahia, 1925) Francisco Campos e Mário Casas Santa (Minas, 1927), Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928) e Carneiro Leão (Pernambuco, 1928).

Essas propostas, embora diferentes, fundamentavam-se na abordagem “humanista” tradicional; com base em ideias liberais advogava-se a extensão universal do processo de escolarização como instrumento da participação política e forma de viabilizar a democracia.

Segundo Romanelli (2003), o conjunto dessas reformas educacionais em muito contribuiu para a difusão do escolanovismo no Brasil. Essa tendência, na década de 1930, alimentou as propostas de reforma nacional e o Movimento dos Profissionais da Educação que culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, cujo principal expoente foi Anísio Teixeira, defensor da educação e da escola de tempo integral.

Os liberais como Anísio Teixeira (1900 – 1971) tinham o propósito construir um sistema de ensino público para o país e que fosse abrangente e de boa qualidade. Deveria garantir a formação completa, calcada em atividades intelectuais, artísticas, profissionais, físicas e de saúde.

De acordo com Paro (1988, p. 190), “[...] o escolanovismo advogava uma reformulação interna da escola, de modo que ela pudesse fornecer a cada indivíduo uma educação integral que o capacitasse a viver como cidadão”. Essa educação, conforme registra o autor, deveria estar relacionada à ação assumida pela escola em sua função educativa, não se referindo ainda à ampliação do tempo escolar. Na década de 1930, o horário integral não era uma exigência pedagógica nem social para o ensino público. No entanto, as escolas de tempo integral, tais como os internatos e semi-internatos, privilegiavam tanto as atividades pedagógicas que visavam à instrução, quanto os aspectos formativos. A maior parte dessas

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De caráter anárquico, esse movimento utilizou a arte e a cultura para anunciar as mudanças que aconteceriam nos próximos anos; teve como ápice a Semana da Arte Moderna, em 1922, cujo idealizador artístico e cultural foi o pintor Di Cavalcanti; o objetivo era mostrar as novas tendências artísticas que vigoravam na Europa. Esse movimento teve como principais representantes Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Antônio de Alcântara Machado, Menotti del Picchia, Cassiano Ricardo, Guilherme de Almeida e Plínio. Tal evento foi considerado uma ruptura de ideias da perfeição estética apreciada no século XIX. Os artistas brasileiros buscavam uma identidade própria e a liberdade nacional.

escolas era confessional, e as famílias de melhor poder econômico nelas matriculavam seus filhos tendo em vista uma melhor formação. Manter os filhos nessas instituições era símbolo de status social, uma vez que tinham a possibilidade de obter domínio do conhecimento letrado, sendo garantida a preservação dos costumes. As escolas destinadas ao sexo feminino, além do saber erudito, incluíam informações preparatórias para o casamento e para a educação dos filhos.

Entre os grupos citados, constavam os integralistas, Plínio Salgado e Leopoldo Aires. Para eles “o verdadeiro ideal educativo é o que se propõe a educar o homem todo. E o homem todo é o conjunto do homem físico, do homem intelectual, do homem cívico e do homem espiritual” (AIRES apud GALLO, 2009, p.88). A base da educação integral para esse grupo era a espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina.

Considerando-se as políticas públicas atuais, estas expressam, segundo Arroyo (1988), alguns traços marcantes das citadas propostas de educação em tempo integral: o caráter formador – como experiência educativa total, o caráter preventivo e de proteção – uma contraposição entre a realidade negativa da pobreza e a realidade positiva da escola; assim essa escola se alimenta de uma visão negativa do social. Desse modo, gera uma situação em que o papel da escola é redefinido, transformando-a em um espaço protetor que garantisse segurança física, proteção afetiva e moral. Esse, no entanto, deveria ser um papel intransferível da família, a qual deveria ser amparada pelo Estado, com garantia de condições socioeconômicas para exercer seu papel.

De conformidade com Arroyo (1988), a justificativa para a permanência na escola não pode estar vinculada à função da desestruturação moral e social, tampouco à incapacidade de o Estado e a família proverem o que a eles caberia.

Com esse entendimento, alguns autores endossam as análises de Arroyo, particularmente na forma como o Estado, a sociedade e a escola estabelecem parceria. As análises das referidas autoras convergem quando elas consideram que a “qualidade do ensino” ou o “desempenho escolar” deve ser instrumento de “inclusão social”, além de garantir a “cidadania escolar”, na urgência de “aparelhar o sistema público para oferecer escolaridade de qualidade a todos” (BRANDÃO, 2009, p.101).

Consoante com essas ideias de Brandão, acima mencionada, Guará (2009) assim registra: “Sem educação não é possível uma inclusão sustentada”. A autora acredita que a direção para a inclusão cidadã só será efetivada com o bom desempenho escolar e reflete sobre a importância de considerar os fatores externos que influenciam os resultados da escola como situação de exclusão social dos grupos populacionais; considera também que todo aluno

e (toda escola) está inserido em um contexto familiar, social e político que influencia o processo de aprendizagem, criando restrições ou oportunidades ao desenvolvimento educacional.