Educação Intercultural e a linguagem dos aprendentes

Muitas e variadas são as questões que surgem em torno deste tema. Como funciona, na realidade, uma situação de contacto de línguas? Qual a relação que se estabelece entre as duas línguas em contacto: CCV e P? Como analisar essa relação? Como funciona essa relação, no espaço educativo e interactivo que é a escola?

A sala de aula é um espaço educativo, uma comunidade particular e social de trabalho, na qual se desenvolve uma co-construção da comunicação e uma progressão interactiva. A comunicação estabelece-se na partilha de uma nova linguagem verbal, negociada por todos os intervenientes, em situações de contacto de línguas. Os sujeitos são eles próprios portadores de valores linguísticos, psicológicos e sociológicos, que iterferem na interacção comunicativa.

No ensino/aprendizagem das línguas pretende-se compreender e produzir enunciados em situações particulares de comunicação, sendo o sujeito capaz de ter uma actividade verbal, participando em interacções orais e/ou escritas, em cooperação, mostrando-se detentor de uma certa dose de criatividade linguístico-

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comunicativa. Através deste tipo de criatividade, o aprendente é um verdadeiro sujeito interpretativo.

A Als provenientes de minorias linguísticas migrantes, a escola terá e mesmo deverá de dar uma resposta significativa, recolhendo-os de modo inclusivo, respeitando a diversidade cultural.

A educação intercultural apresenta-se como base da formação de um homem.

“É recusar qualquer imperialismo (linguístico, cultural, económico ou político), é visar uma acção didáctica etnometodológica” que colocará a tónica sobre um espaço e uma memória socioculturais, sobre a apreensão daqueles factos que permitem a tomada de consciência do que é o outro, processo que implica um retorno, sobre si, um certo distanciamento e uma reflexão dinâmica sobre a sociedade que se integra, sobre a trama sociedade-cultura-linguagem onde uns e outros se inserem.” (Marques, 2003: 52/53).

É no espaço escolar que se deve dar “espaço” à tolerância linguística, para que surja naturalmente, seja aprendida e trabalhada. Aliás, se notarmos, ao depararmo-nos com uma língua diferente da nossa, e ao não compreendermos a mensagem a ser transmitida, o nosso comportamento altera-se e dele advêm atitudes de suspeição, frustração e até mesmo raiva. Na realidade, é difícil de acreditarmos em pessoas que têm um comportamento tão misterioso linguisticamente, e tão diferente do nosso. Daí, ser deveras importante o trabalho contínuo da educação linguística, e ter consciência da variedade de línguas existentes, das línguas maternas patentes no espaço escolar Na escola, devemos explorar aspectos psicolinguísticos (a relação da linguagem com o pensamento), mas também sociolinguísticos (a linguagem estudada como um comportamento social).

A escola deverá ser um espaço potencializador a adquirir objectivos práticos, formativos, culturais, de modo a que o aprendente atinja os resultados pragmáticos desejados na comunicação: responder, contar, argumentar, entre outros; vá formando a sua personalidade e o desenvolvimento de capacidades comunicativas e interactivas, cognitivas, afectivas, sociais; desenvolvendo igualmente o processo de socialização de forma a que a comunicação verbal,

aquisicional não se concentre numa visão etnocêntrica, mas de carácter mais abrangente, pulsionadora de uma educação intercultural.

Síntese final

Neste capítulo abordámos, através dum fio condutor, as línguas em contacto, temáticas diversas tais como: LM, conceito de crioulo e teorias explicativas; L2, teorias e processos de aquisição de uma L2, P como L2; o aprendente, mediador do contacto entre línguas; bilinguismo, plurilinguismo e diglossia; a inserção do aprendente de origem caboverdiana no sistema escolar português e a existência de uma educação intercultural.

Em geral a LM tende a ser a língua de origem, é a língua que se adquire em primeira instância, no seio familiar, língua da primeira socialização e aculturação, é a língua da infância, do país onde se nasce no qual se vive (língua nativa). Nem sempre a língua nativa é a LM, por exemplo uma criança que adquire uma língua no contacto linguístico com outras pessoas, poderá mais tarde adquirir uma segunda que considere a sua língua nativa. Contudo, outra situação poderá ocorrer, tal como transcrevemos do Longman Dictionary of Applied Linguistics:

“In multilingual communities, where a child may gradually shift from the main use of another (eg because of the influence of a school language), first language may refer to the language the child feels most comfortable using.” (1985: 106)

Segundo o Longman Dictionary of Applied Linguistics, L2 define-se como:

“The processes by which people develop profiency in a second or foreign language. These processes are often investigated with the expectation that information about them may be useful in language teaching.” (1985: 252)

A L2 é a língua que se aprende em interacções sucessivas, num contexto onde a língua é falada e vivenciada. A L2 é em muitos casos a língua oficial, preponderante na vida social, económica, política e cultural do país no qual o aprendente se insere.

A LE é a língua aprendida fora do contexto onde a língua é falada, com base num ensino formal.

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Muitos são os falantes, na escola portuguesa, que têm como LM uma língua africana, ou um crioulo de base lexical portuguesa, sendo parte integrante de uma comunidade radicada em Portugal que se apropria do P como L2.

Para promover a aprendizagem da L2 e o sucesso escolar patente no contacto entre línguas, é necessário promover também a aprendizagem e actividades de valorização da L1, de modo a potencializar a riqueza socio-linguística.

É necessário que se desenvolva a competência plurilingue dos aprendentes, entendida como "la compétence à communiquer langagièrement et à interagir

possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrès divers, plusieurs langues, et à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel“. (Coste, D., Moore, D. &

Zarate, G.,1997)

Respeitar a linguagem dos aprendentes, como fonte de enriquecimento na aprendizagem de uma língua é deveras importante para a presença da educação intercultural na escola portuguesa.

“O que entendemos hoje como “língua” resulta da interacção das capacidades cognitivas e emocionais do homem e das orientações comportamentais que lhe são transmitidas pelo contexto social.” (Mateus, 2005: 23)

Um bilinguismo escolar, com uso das línguas portuguesa e caboverdiana, em múltiplas comunicações e interacções possibilita desde muito cedo desenvolver a consciência sobre as línguas, reflectindo os espaços em que as línguas se cruzam e se complementam, na expressão de discursos, de actos vivenciados.

Capítulo III- Consciência (Meta) Linguística

É nosso intuito desenvolver este capítulo tendo em conta a temática CML, na directiva dos autores James & Garrett que remete para as dimensões: afectiva, social, cognitiva, de realização e de poder.

Contudo, para reforçar a nossa opção, queremos definir competência metalinguística, na acepção de Gombert (1988,1990,1996), com uma dimensão linguística e psicolinguística (de reflexão e de controlo). Queremos realçar a CML como uma tradução, ou mesmo tentativa de tradução de language awareness, na linha de Hawkins, James, e James & Garret.

1-Evolução: da perspectiva linguística e cognitiva à Language Awareness

Segundo a concepção de Benveniste (1974) a faculdade metalinguística é uma actividade linguística que dá a possibilidade de nos “debruçarmos” sobre a língua, de nos abstraírmos e a contemplarmos, utilizando as nossas observações e os nossos raciocínios. É uma utilização auto-reflexiva, pelo aprendente, contudo convém referir que nem todas as utilizações auto-reflexivas são de carácter metalinguístico.

“ Pour les linguistes, l’adjectif métalinguistique est derivé du substantif métalangue et qualifie donc les utilisations de la langue pour référer à elle-même.” (Gombert, 1996: 41) Estudar a metalinguagem na sua perspectiva funcional, nos significados e significantes da língua, nas funções principais e secundárias da linguagem são alguns dos recursos que se tem em mente, num estudo mais virado para as actividades linguísticas da linguagem.

“ En d’autres termes, métalinguistique ne renvoie pas restrictivement à métalangue mais à activité cognitive sur le langage, la métalangue n’étant qu’un produit possible et un outil privilégié de l’activité métalinguistique.” (Gombert, 1996 : 43)

Metalinguagem relaciona-se com uma atitude reflexiva do aprendente sobre os objectos linguísticos e a manipulação que se faz com eles, mediante uma recente tradição psicolinguística. O aprendente controla e planifica os seus próprios processos de tratamento linguístico, sejam de compreensão e/ou de produção.

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podem abranger aspectos fonológicos, sintácticos, semânticos e pragmáticos, há um trabalho sobre a linguagem e a sua aquisição, nos domínios: fonético, gramatical, lexical e pragmático.

A metalinguagem transcende a linguagem, revela um nível superior de conhecimento sobre a linguagem, e recorre a metaprocessos, responsáveis pela consciencialização e pelo processamento da informação.

Segundo Gombert (1988: 65), numa perspectiva psicolinguística, o vocábulo “metalinguística” é utilizado quando se verifica “une attitude réflexive sur les objets longagiers et leur mánipulation en contexte”, evidenciando-se a relação com o contexto. Para verificar o carácter consciente das manifestações, isto é, para constatar o seu carácter metalinguístico, tem-se recorrido à capacidade de explicitação verbal por parte do indivíduo. Todavia, Gombert (1988) admite que há a possibilidade do aprendente reconstruir a posteriori e apresentar, no seu discurso, referências e passos que não estiveram presentes de modo consciente no momento da acção.

Gombert (1988) reafirma que a perspectiva linguística caracteriza-se pelo modo como utiliza o vocábulo metalinguística” no âmbito da metalinguagem, e a perspectiva psicolinguística atribui a mesma designação aos processos cognitivos de gestão consciente da linguagem, quer nas unidades em si, quer no contexto em que a linguagem é utilizada.

Por outro lado, o facto da CML não implicar, por si mesma, o domínio de uma metalinguagem, a capacidade de explicitação verbal mantém o problema de determinar a existência ou não de consciência:

«(…) est claire que la non-explicitation ne suppose pas automatiquement la non-

conscience. Ce ci est d’autant plus vrai que l’on s’intéresserà a des jeunes enfants dont il est peut-être difficile, comme le souligne Clark (1978), d’attendre qu’ils commentent clairement un langage qu’ils viennent juste de commencer à acquérir. » (Gombert, 1998: 65).

A criança parte dum conhecimento intuitivo e um controlo funcional, e passa para um estado mais reflexivo e um controlo intencional. Reagindo a problemas comunicacionais cada vez mais complexos, a criança erra, e é a partir de

feedbacks/reforços positivos e/ou negativos que a criança reforça a sua atitude, o seu comportamento verbal, ou regride, não compreendendo o erro.

“Dans un tel cas, l’action pédagogique doit viser à la constitution et à la stabilisation des connaissances épicognitives correspondantes, ce qui passe essentiellement par la manipulation d’objets. [...] C’est par ces manipulations que l’enfant sera conduit à la maîtrise fonctionnelle indispensable à l’efficacité des efforts qui ultérieurement viseront à la compréhension. » (Gombert, 1990 : 254)

O conhecimento deliberado, reflectido, explícito e sistematizado das propriedades e das operações da língua, denomina-se conhecimento metalinguístico. O sujeito controla as regras estruturais da língua, desenvolve processos metacognitivos e apreende conhecimentos gramaticais.

A CML é o resultado da consciência das realizações linguísticas, por parte do aluno, e permite a construção de um discurso do mesmo sobre os traços formais da linguagem que é objecto da análise.

A competência metalinguística é uma capacidade separada do desenvolvimento linguístico inicial, surgindo mais tarde na altura da escola, portanto da formalização da linguagem. Contudo, a opinião mais aceite pelos teóricos da linguagem é a de que esta não é típica de nenhum grupo etário específico, sendo crucial no processo de desenvolvimento linguístico e cognitivo dos falantes, desenvolvendo-se perante mudanças operantes no crescimento da criança.

Crescer linguisticamente significa compreender e produzir enunciados mais elaborados, evoluindo nas estratégias de processamento, contemplando comportamentos inconscientes, situações automatizadas e atitudes reguladoras conscientes. Por um lado, o pensamento individual, por outro lado, todas as implicações sociais facilitam o desenvolvimento da linguagem e o amadurecimento da CL.

“An essential basis must be a much greater awareness, among teachers as well as

parents, of how children’s use of language and the school’s attitude to language interact to affect learning. It is just such awareness and greater sensitivity that we hope may develop from the introduction into the curriculum of a discussion of language itself.” (Hawkins, 1987: 17)

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O termo CL designa, segundo Ançã & Alegre (2003), “um fenómeno muito vasto, característico dos falantes e aprendentes de uma língua, e consiste na capacidade que estes têm de reflectir sobre a língua (LM ou LE) e de verbalizar essa reflexão.”

Em termos de consciência “o conhecimento pode variar entre o implícito- quando o

aprendente usa, mas não reflecte sobre a regra-, o mais ou menos implícito- quando o aprendente é capaz de reconhecer que um enunciado está ou não de acordo com a regra-, o mais ou menos explícito- quando o aprendente consegue descrever a regra com as suas próprias palavras- e o explícito- quando é capaz de a explicitar em termos metalinguísticos”. (Alegre, 2000: 122)

Quer a CL, quer o conhecimento metalinguístico representam níveis de desenvolvimento da metalinguagem.

“Num segundo momento, o falante demonstra consciência das realizações e propriedades da língua materna. Torna-se capaz de distanciar e de manipular a língua fora do contexto comunicativo, dito de outro modo, de passar do uso espontâneo e automático, que caracterizava a fase anterior, para um nível de consciência linguística que lhe permite pensar sobre algumas propriedades formais da língua, julgar da aceitabilidade dos enunciados e respectiva correcção e isolar e identificar unidades de discurso.” (Sim-Sim, 1998: 220)

É de salientar que o conhecimento metalinguístico evolui à medida que a criança cresce linguisticamente; que a compreensão e a produção antecedem a consciencialização; e que o desenvolvimento da CL não se restringe a falar e a ouvir. A CL é um processo de reflexão, explicativo do conhecimento que já se detém sobre a língua.

“A relação entre o desenvolvimento do conhecimento implícito da língua e a consciencialização desse conhecimento tem sido evidenciada através de inúmeras pesquisas, sendo hoje possível identificar algumas variáveis que reforçam tal relação, a saber, a aprendizagem e domínio da linguagem escrita (leitura e escrita), a exposição a jogos de linguagem (em casa ou na escola) e a situação de bilinguismo de algumas populações.” (Sim-Sim, 1998: 246-247)

Há diversos graus de consciência, consoante o nível etário ou o grau de instrução (formal) do aprendente.

Sendo assim, consciencialização linguística é “a capacidade que o aprendente tem

de reflectir sobre a língua, materna ou estrangeira, de a utilizar ou de agir sobre essa língua, tendo em conta o conhecimento sobre as suas regras de funcionamento. Nesta medida caracterizamo-la como um processo- a capacidade de reflectir- e simultaneamente como resultado desse processo- a capacidade de recorrer ao conhecimento linguístico.” (Alegre, 2000: 104 in Ançã & Alegre, 2003:

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O aprendente deve estar consciente das suas capacidades, do uso das línguas em presença, das estratégias deliberadas de utilização de códigos.

É preciso referenciar os cinco níveis de consciência, segundo a autora Dabène (1994): «la conscience langagière», na qual o sujeito considera o universo da linguagem na sua essência, distinta da realidade extra-linguística e independente do universo de referência; «la conscience linguistique» que se interliga com factores psicológicos e com a faculdade de identificar os elementos que compõem o seu repertório verbal, e que em situações migratórias tem reais dificuldades de se constituir, pela existência de um «falar misto»; «la conscience normative» relacionada com as formas correctas, aceitáveis de uma língua, despertando a curiosidade no falante que inicia um processo avaliativo das suas produções comunicativas/linguísticas; «la conscience ethnolinguistique» que permite ao indivíduo de se relacionar com o seu repertório linguístico com a sua definição identitária, numa determinada comunidade; e «la conscience sociolinguistique», na qual estão patentes as informações que apoiam o sujeito no tipo de difusão e de emprego de determinadas línguas.

O movimento designado de LA surgiu no início dos anos 80 como forma de combater a iliteracia e os maus resultados em LM e em LE ao nível do ensino primário e secundário nas escolas britânicas. Tem como objectivo fundamental o desenvolvimento de competências dos Als, em termos da análise das diferenças e semelhanças entre as línguas ou suas variedades, no que respeita as suas origens, variação individual, social ou de estatuto.

Em estudos britânicos tem-se verificado a predilecção por termos como LA, awareness of language, consciousness-raising, metalinguistic awareness ou metalinguistic consciousness. Em Portugal, tem-se privilegiado as designações de

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CL ou CML (Barbeiro, 1994; Alegre, 2000; Ançã & Alegre, 2002) mediante um aprofundamento da questão da consciencialização em vários domínios distintos. Barbeiro (1994: 24) exprime como sendo “a capacidade cognitiva do sujeito incidindo sobre a linguagem […] e consistindo na reflexão ou no controlo deliberado, com vista a uma tomada de decisão (…).” Encara a CML como a capacidade para reflectir acerca da natureza e funções da linguagem com o seu carácter reflectido, explícito, surgindo como um nível mais elaborado de construção cognitiva, relativamente à CL. Já a CL permite controlar a relação entre a linguagem e a situação de comunicação, correponde ao conhecimento implícito, ao saber-fazer linguístico do falante.

Sendo Hawkins (1987) e James & Garrett (1991) os promotores deste movimento designado de LA, tem no francês uma aproximação ao conceito, pela expressão éveil au langage (Dabène, 1994). Tem como objectivos: desenvolver a reflexão das crianças sobre o universo da linguagem, a diversidade das línguas e os fenómenos de comunicação; propor uma série de actividades de observação embuídas das características da LM dos aprendentes, num público escolar grandiosamente heterogéno; consciencializar para a variedade de línguas e de culturas, para os fenómenos de aquisição, da comunicação e da linguagem; valorizar as línguas das crianças, imigrantes de outros países, sendo objecto de uma reflexão metalinguística.

O conceito de LA atribui uma importância vital ao conhecimento do fenómeno linguístico como ponto fundamental da aprendizagem de uma língua. Carl James considera pertinente a AC, ao considerá-la vantajosa por permitir uma metodologia, ao nível da sala de aula, dando um enfoque na existência de duas realidades concretas - a língua nativa do aluno (que ele não pode esquecer) e a língua estrangeira (língua não-materna). É este contacto entre línguas, o cruzamento de ambas que está patente no contexto sala de aula. A isto Carl James chamou interfacing. Para usar a terminologia de Carl James, teremos que falar em LA Movement, salientando o que ele designa por KAL (Knowledge About Language), parte integrante, sem dúvida, da noção de LA. Importa, assim, levar o

aluno a tomar consciência da língua, a pensar sobre o que já conhece e, como tal, a descobrir as regras dessa língua por si próprio.

“LA is a person’s sensitivity to and conscious perception of the nature of language and its role in human life (…)” (James & Garrett, 1991: xi) É um encontro de mentes, elemento facilitador de discussão da diversidade linguística, de forma a motivar para a escrita, a desenvolver competências de leitura, audição e escrita de línguas. Falar de línguas é caminhar num horizonte iluminado de pensamentos, vontades e sentimentos.

Na própria definição de LA, surge a questão de language se referir à linguagem, em geral, ou a determinada linguagem, particular e específica.

“In the sort of LA where “language” is meant generically (say, multicultural LA), each pupil is likely to experience far more new explicit input in comparison to the degree of implicit knowledge raised to consciousness, than a pupil in the specific- language LA, working with the MT, where most work will involve raising intuitions to consciousness.” (James & Garrett, 1991: 7)

É crucial que o conhecimento se alargue ao campo linguístico, às competências e à intercompreensão, à interacção comunicativa, à aprendizagem de uma língua não-materna, à cultura do aluno.

Os domínios de LA” estendem-se ao campo afectivo, social, cognitivo, bem como ao desempenho do aprendente e à consciencialização do poder de manipulação através da linguagem.

É preponderante que se tenha em mente que “(…) education consists in a large

part in learning to use language (and languages), then learners need to be able to observe and take note of how differences in use correlate with differences in selection of forms of language. Pupils need to be able to characterise objectively and analytically their own choices of language forms and functions, the language of those around them, and the potential of language to reflect variety. They need to be able to describe and assess their own speech and writing, as a basis for self- criticism, which in its turn becomes the impetus for personal growth.” (James &

Garrett, 1991: 12)

Tal como apresentam James & Garrett (1991) a LA engloba vários domínios (cognitivo, afectivo, poder, social, de realização). No que concerne o domínio

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afectivo, o aprendente contribui (encorajado pelo professor) com coisas novas de relevância pessoal, desenvolvendo actividades linguísticas pessoais, envolvendo- se na linguagem de forma afectiva, investindo no sucesso da aprendizagem de uma língua, ou retraindo-se e criando atitudes desfavoráveis em relação a essa mesma língua. A aprendizagem de uma LNM não se baseia apenas em actos de