Educação Matemática e as relações com a Educação do Campo

A realidade campesina é permeada por conhecimentos de diversos domínios, dentre eles conhecimentos matemáticos. A Educação Matemática e a Educação do Campo possuem similaridades no que concerne à finalidade de proporcionar uma educação de qualidade e que leve em conta os saberes do sujeito da aprendizagem. As relações entre esses domínios perpassam pela compreensão das dimensões históricas, sociais e culturais no processo de construção do conhecimento pelo(a) aluno(a), uma vez que reivindicam um projeto educativo que valoriza os conhecimentos dos sujeitos. Com efeito, os(as) alunos(as) protagonizam diversas experiências cotidianas ricas de conteúdos matemáticos, que precisam ser corretamente explorados no ensino, como aliado a solucionar as dificuldades apresentadas por eles(as); superando a abstração a que se rendem alguns(mas) professores(as) para a materialização dessa ciência tão rica de aplicações necessárias à sociedade.

Como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais, os(as) alunos(as) provêm de realidades sociais constituídas de conhecimentos que podem orientar o trabalho do(a) professor(a) na sala de aula.

A importância de levar em conta o conhecimento prévio dos alunos na construção de significados geralmente é desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam se os conceitos desenvolvidos no decorrer das vivências práticas dos alunos, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para um tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da riqueza de conteúdos proveniente da experiência pessoal. (BRASIL, 1998, p. 23).

Quando a escola como instituição formativa nega as contribuições advindas da realidade na qual está inserida, fortalece um modelo de ensino excludente que não permite

ao(à) aluno(a) reconhecer a sua realidade como constituinte do saber escolar, pois é considerado pouco relevante.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) apresentam diversas habilidades que devem ser desenvolvidas pelos(as) alunos(as) dos anos finais do ensino fundamental, dentre elas destacamos a habilidade de “questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação” (p. 8). Os conteúdos matemáticos para esse nível de escolaridade estão organizados nesse documento em torno dos seguintes campos: Números e Operações, que compreende, também, a Álgebra; Espaço e Forma que trabalha os conceitos geométricos; o Tratamento da Informação, que contempla os conteúdos estatísticos e probabilísticos; e as Grandezas e suas Medidas.

No que se refere à organização dos conteúdos escolares, o Artigo 13, § 2º da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, dispõe o seguinte:

Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. (BRASIL, 2010, p. 4).

As relações sociais são entendidas a partir das possíveis articulações que entretêm com a realidade dos(as) alunos(as). Nesse contexto, retomamos as categorias de atividades propostas por Alro e Skovsmose (2006) e Skovsmose (2008), que preconizam o ensino de Matemática a partir da criação de cenários de investigação na sala de aula, que promovam ambientes de aprendizagem significativos a partir de contextos reais da vida do(a) aluno(a). Esses pesquisadores apontam os cenários de investigação como alternativa ao paradigma do exercício. Quando propiciamos em sala de aula um ambiente construtivo de aprendizagem, estamos oportunizando que a curiosidade e a criatividade aflorem, mas também que os questionamentos e as conjecturas sejam realizados.

Os cenários de investigação podem possibilitar ao(à) aluno(a) construir os conceitos matemáticos a partir de atividades que fazem referência à matemática pura, à semirrealidade e à realidade, conforme já anunciamos. Um cenário pode, por exemplo, contemplar conteúdos de mais de um campo da matemática. O(a) professor(a) pode solicitar aos(às) alunos(as) que realizem um levantamento das atividades produtivas existentes na comunidade

e provocar questionamentos sobre o que motiva o cultivo de uma determinada lavoura na comunidade, a exemplo das unidades de medida utilizadas e os modos de plantação, dentre outras questões inerentes ao contexto. Pode-se, ainda, criar um cenário de investigação que se configure em um projeto didático com o objetivo de investigar a produção pecuária da região e envolver outros atores educativos da escola, da família dos(as) alunos(as) e comunidade: quem produziu, o que foi produzido, a que ou a quem se destinou a produção, se foi para consumo familiar e/ou para comercialização. Incluem-se quais os impactos socioeconômicos da produção na comunidade, e o levantamento de questionamentos sobre que atividades melhor se adequam às condições climáticas da comunidade e quais produzem maior rentabilidade. Também podem permitir a criação de cenários de investigação fecundos.

Tomamos, portanto, como pressuposto que a vivência de cenários como esses é passível de ser encontrada no campo de investigação, uma vez que é constituída de escolas do campo. No quadro do nosso trabalho optamos por investigar, em particular, como professores(as) de Matemática de escolas situadas em dois municípios do Agreste alagoano articulam as atividades produtivas desenvolvidas pelos(as) camponeses(as) nas atividades matemáticas trabalhadas na sala de aula.

Na busca de elementos de resposta para esse objetivo construímos o percurso metodológico que apresentamos a seguir.

4 METODOLOGIA

Gil (2008) define método como o percurso para se alcançar um fim. O método científico compreende os procedimentos e as técnicas empregados na pesquisa para alcançar os objetivos fixados. Assim, buscando responder nossa questão de pesquisa utilizamos um conjunto de instrumentos de dados e de análises cujas escolhas buscamos justificar ao longo deste.