Educação: processo concreto e dialético para a humanização

A educação compreendida enquanto processo de humanização não prescinde do conceito de ser humano. O conceito é a expressão de um sujeito que debruçado sobre um determinado objeto identifica as melhores maneiras de ‘existenciar’ o pensamento a partir de parâmetros lógicos próprios da capacidade humana. Trata-se de uma logicidade que supera a

informação, perpassa o conhecimento e torna-se sabedoria à medida que encontra sentido na vida mesma dos indivíduos.

Vivemos tempos de confusão acerca do que é conceitual e do que é real. Vivemos contratempos que não mais diferenciam os atos meramente pedagógicos dos meramente pragmáticos. Os saberes se diluem, os sujeitos se ‘objetificam’ e as questões centrais que deveriam ocupar o humano tornam-se irrelevantes.

A hodierna estrutura macroeconômica mundial, a pragmática forma de estruturar o ensino-aprendizagem público ou privado e a ênfase subjetivista e empresarial das ações pedagógicas e das suas Instituições têm tornado a educação um desafio de proporções ilimitadas. Como todo desafio, requer-se projetos, objetivos, estratégias. Elementos que sozinhos não abarcam o processo de educar.

Educar é mais que munir os sujeitos educacionais de métodos e técnicas segundo as demandas mercadológicas e dicotômicas dos processos de seleção ou avaliação, planejados em escritórios a partir de teorias muitas vezes distantes da realidade de quem vive o ato de educar. Educar é compreender os sujeitos em seu contexto, contextualizando a educação enquanto processo concreto in locum de humanização.

Buscar a completude da compreensão do que seja educação é algo que não esteve nos planos de quem ousou teorizá-la, muito menos de quem, partindo de uma prática, teorizou suas experiências. Assim aconteceu com Freire, mas também aconteceu com tantos outros que aceitaram o desafio de pensar uma prática, ou até, teorizar o que se entendia como possível na ação pedagógica.

O pensamento teórico-pedagógico de Paulo Freire nos inseriu numa nova dinâmica educacional, especialmente na América Latina. Parece estranho que uma pedagogia como esta tenha sido melhor refletida e melhor conhecida distante do seu campo de origem. Estranho mais ainda entender como foi possível assumir dinâmicas diferentes à medida que se aproximava de cada realidade. Uma compreensão que começou com o intuito alfabetizador, rompeu as fronteiras do Brasil, desenvolveu-se em situação de exílio e retornou em forma de amadurecimento pedagógico.

Isso só foi possível porque Freire percorreu dois caminhos por nós entendidos como que determinantes no seu processo teórico-pedagógico: o primeiro, o caminho da compreensão dos sujeitos, pensando a organicidade, refletindo uma antropologia pautada nas condições próprias da imanência e da transcendência sempre no campo do inacabamento, da possibilidade e da superação das dicotomias justificadoras de opressões; o segundo caminho, por sua vez, foi o desenvolvimento do seu pensamento, quando além de relacionar categorias

de pensares diversos, Freire procurou viver os momentos do seu pensar, desde a sua opção política ao seu engajamento político-ético-profissional com o próprio ato de educar.

O pensamento pedagógico freiriano percorre caminhos íngremes. Ora pensado a partir da prática, ora teorizado para novas práticas. Nem sempre correspondente ou “respondente” a determinadas realidades, mas sempre uma possibilidade de aplicação. Em todo esse processo, no entanto, a educação foi compreendida a partir do seu tempo, da sua realidade. E em todos esses tempos e realidades, não cessaram de estar presentes categorias que corroboravam a compreensão da educação como ato de conscientização, ato de liberdade, ato de libertação, ato dialógico, ato político e ato de conhecimento.

A educação, nesse sentido, adjetiva-se em forma de ação. Não existe educação que prescinda dos atos nela envolvidos. E como ação, requer-se a presença de atores, de sujeitos que assumam a força ativa da humanização. Esses sujeitos podem estar presentes desde os Círculos de Cultura, nos acampamentos de camponeses, em meio às massas populares, ou nas escolas, espaço formal institucionalizado como lugar próprio do ensino-aprendizagem.

Num primeiro instante do seu processo fundante, Freire enfatiza essa adjetivação da educação enquanto ato. Trata-se de um ato que parte da organicidade social, pautado nas relações que o ser humano tem com as suas condições e o seu tempo. É um estímulo à consciência originária, que não desvincula o ato pedagógico da vida, das instituições próprias que lhe conferem legitimidade social. A escola é uma dessas instituições.

Apesar de não partir da escolarização enquanto estrutura formal de aprendizagem, o pensamento freiriano não se torna alheio ao seu processo. Ao desenvolver a tese Educação e

atualidade brasileira, Freire discorre críticas ao processo escolar enquanto processo

reprodutor de uma realidade que acomodou o ser humano à situação culturológica da dominação.

A escola, ou outra forma na qual se concretiza o ato pedagógico, está diretamente ligada à formação cultural de um povo. Os sujeitos desta formação estão interligados pela consciência comum, mas não única. É ali, no ato de conceber a realidade, que o ser humano se percebe crítico, transitivo. Assim, e num primeiro momento, podemos dizer que Freire desenvolve uma educação como humanismo e como processo democrático de humanização. Sendo democrático, todos participam à medida que também se tornam responsáveis mutuamente. Efetiva-se um processo horizontal no qual as ações dialógicas se tornam capazes de afirmar não apenas elementos de consciência, mas também de conscientização.

Mais do que uma crítica às instituições de educação formal, Freire desenvolve questionamentos acerca da preparação dos sujeitos para a cidadania e a democracia. Ora,

cidadania e democracia assumem um trajeto diferenciado à medida que se desenvolvem também considerações diversificadas acerca da experiência do autor. Cidadania na conjuntura da década de 1960 implicava uma atenção especial ao processo de industrialização e modernização que assolava a sociedade e, por sua vez, os processos de formação dos seus sujeitos. Assim, a educação formal assume a tarefa de compatibilizar os seus projetos e currículos a esta situação de emersão social.

A visão de democracia, num primeiro momento, é possibilidade de participação horizontal dos sujeitos, incluindo a responsabilidade na formação cultural; no momento subsequente, a democracia fora vista de forma mais ampla, onde não se requeria apenas a participação, mas a ação concreta e emancipatória das massas; em um terceiro momento, enfim, principalmente no contato direto que Freire tivera com o poder político, sentiu-se a necessidade de olhar para uma democracia em amadurecimento, onde não se anulava de imediato os antagonismo, mas também não se acomodava à opressão. Urgia o diálogo com as instituições sociais e as negociações ante os poderes diversificados na sociedade.

A pedagogia freiriana, portanto, defende uma educação democrática, uma educação humanizadora. Nesta, o diálogo supera a simples consideração de dialogação- parlamentarização, elemento característico da participação ativa, em que não se percebe a imediatidade dos ecos desta participação. A educação humanizadora possibilita ampliar o olhar sobre uma nova forma de diálogo: um diálogo libertador, capaz de superar o antagonismo que oprime e as forças que silenciosamente destroem a participação.

À medida que Paulo Freire vai percebendo a diversidade cultural e o élan que une os sujeitos, apesar de contextos diferentes, também vai mudando a sua forma de conceber a educação. Se a organicidade democrática favorece a organização educacional, é também verdade que não há organicidade que não traga consigo projetos políticos. Só que não se trata ainda da imbricação entre educação e política, mas apenas de uma identificação. Enquanto identificação, a educação é formação para o exercício da liberdade. Uma liberdade que, por ela mesma, torna-se conceito esvaziado, estagnado no sujeito. Em ação, a liberdade é ato, é adjetivação de existência e, portanto, processo de libertação.

O poder em questão não é ainda o poder da democracia da década de 1980. O poder relacionado à educação, e expressado nas obras fundantes de Paulo Freire, é o poder que se confronta, que batalha com o seu antagônico. É o poder que oprime, que sobrepõe ideologias dominadoras e afirma a dicotomia entre reflexão e ação.

A esse poder, contrapõe-se o poder da ação cultural, da educação problematizadora. Trata-se de um poder instituído como questionamento à opressão, pautado na subjetividade

que percebe e na objetivada questionada, porém, sempre orientado para a unidade dialética entre o sujeito e o seu contexto.

Perceber contextos e questioná-los como forma de superar as suas deficiências em vista da humanização é uma das tarefas da educação. Trata-se da humanização pelo questionamento às estruturas que oprimem, que negam a possibilidade da afirmação dos sujeitos, mas que também dão ao ser humano, em que ambiente for da educação, a oportunidade de vislumbrar o construto do antagônico-existente: a libertação como consequência de ações emancipadoras.

Emancipação, aqui, é entendida enquanto ato de liberdade. Mesmo que em um primeiro momento a liberdade seja vista como qualidade humana a ser psicologicamente concebida. Aprender a dizer-se no mundo e, dizendo-se, interpretar-se nele em caminho de libertação, é o foco da educação libertadora. Dizer-se em comunhão com o mundo implica ato de palavra, ato não apenas capaz de interligar formas silábicas, mas capaz de transformar a consciência do mundo vivido em processo constante de transformação.

A palavra dita transforma a relação do sujeito com o mundo. Dá um novo sentido. Vence o medo do mutismo. Insere-se na ação cultural que percebe o mundo como suporte do diálogo pela via da criticidade. Exemplo disso, foi o surgimento do método Paulo Freire de

alfabetização, que considera o diálogo como fundamental na elaboração do seu pensamento

pedagógico-intelectual.

O diálogo em questão, nas suas obras fundantes, é compreendido enquanto ato educacional que insiste na atitude consciente de que é importante a relação entre sujeitos. Essa relação implica abertura ontológica e circunstancial. É um diálogo marcado pelas categorias do amor, da esperança, da humildade, da confiança e da fé no ser humano. É um diálogo categorizado para contrapor-se à ideia e à prática cultural do mutismo que se instalou pela ‘cultura’ colonial.

O diálogo, nas primeiras obras de Freire, assume uma conotação identitária. A educação vislumbrada é a educação de sujeitos que se humanizam à medida que têm consciência dos seus elementos ontológicos e, ao mesmo tempo, reconhecem outros indivíduos, ontológica e culturalmente artífices de ações humanizadoras.

Educador e educando, nesse contexto, ainda estão sujeitos ao processo de transição social. Já se configura o processo emancipador, porém, mais determinado pelo pensar das instituições e da sociedade do que propriamente centrado no indivíduo coletivo. A revalorização do lugar do sujeito passa, portanto, pela ressignificação dos processos de ensino-aprendizagem. A atitude educativa, nesse sentido, é um ato conjunto, que considera

educadores e educandos sujeitos imersos numa concreta realidade que, pela dialética forma de ser, lançam-nos à emersão numa mesma tarefa pedagógica.

Supera-se o mecanicismo educacional, que restringe a ação pedagógica ao letramento ao simples ato de alfabeltizar, e enfatiza-se a educação enquanto processo de consciência, gerador de conscientização. O letramento em si, não passa de associação de signos, o que não caracteriza necessariamente a palavra; a palavra é significada pela conectividade com o mundo. É essa conectividade que gera a consciência que, por sua vez, aponta para conscientização enquanto dissociação existencial das ideias postas em conexão.

A pedagogia freiriana é uma pedagogia humanista e libertadora. E, como tal, tem como centro a pessoa do oprimido, educando em situação, capaz de desvelar o mundo da opressão e desenvolver um compromisso com a transformação. Essa pedagogia é integral porque não se restringe aos oprimidos, seus destinatários primeiros, mas abraça todos os homens. A educação é elemento propulsor de libertação em que os destinatários como um todo são os seres humanos, responsáveis pela permanente libertação.

Assim, a educação proposta por Freire é uma educação problematizadora, em contraposição a um estilo de educação bancária, onde há transferência de saberes e valores. Trata-se de engajamento, de compromisso com a humanização. Neste estilo de educação, educadores e educandos se identificam como sujeitos; o educador não é quem sabe e transmite saberes; e o educando não é quem recebe a transferência do saber retido pelo educador. Educador e educando são sujeitos de conhecimento não pela relação dicotômica, mas pelo diálogo educativo, em que não há mais o “educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. Dessa maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (FREIRE, 2003c, p. 68).

No pensamento pedagógico de Paulo Freire, “o educando não é só a criança, mas também o adulto e, particularmente, o oprimido, culturalmente analfabeto, dado que a ação pedagógica se efetua no horizonte dialógico intersubetivo comunitário mediante a transformação real das estruturas que oprimiram o educando” (DUSSEL, 2000, p. 435).

Trata-se de um pensamento ético-crítico que parte do conceito de conscientização. Como falamos antes, a conscientização assume uma conotação basilar nos elementos fundantes da teoria freiriana, apesar de não ser mais palavra utilizada por Paulo Freire nos anos subseqüentes à Pedagogia do Oprimido. Mas o seu significado e sentido perduraram no discurso freiriano, mesmo que tenha assumido nomenclaturas diferentes da de outrora.

Falar de conscientização exige uma série de condições prévias... Geralmente se pensa que sou eu o autor desse estranho vocábulo, pelo fato de ser um conceito central das minhas ideias sobre educação... Ela nasceu de uma série de reflexões que uma equipe de professores desenvolveu no instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB)... A palavra foi criada por um dos professores daquela época... Lembro entre outros o Professor Álvaro Vieira Pinto, um grande filósofo, que escreveu o livro intitulado Consciência e

realidade nacional... Quando ouvi pela primeira vez a palavra conscientização e, ao ouvi-la, imediatamente percebi a profundidade do seu

significado, pois estava absolutamente convencido de que a educação como prática da liberdade é um ato de conhecimento, uma abordagem crítica da

realidade (apud DUSSEL, 2000, p. 436).

Trata-se de um conceito que confirma a relação entre educação e política. A educação é ato político. A ação pedagógica é ação política e compromisso político, a começar dos sujeitos envolvidos no quefazer pedagógico. Assim sendo, educadores e educandos politizam seus atos de ensino-aprendizagem e estabelecem um parâmetro fundamental do agir pedagógico: é impossível a neutralidade da prática educativa, assim como, da teoria que a ela corresponde (FREIRE, 2002b, p. 20).

A politicidade não é apenas uma característica da educação. A educação mesma se afirma como política, capaz de transformar-se em ação cultural. Nesse aspecto, a questão fundante é saber a favor de quem e do quê, contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política.

O processo ampliador do pensamento freiriano segue um caminho explicitamente político, radical. Os seus escritos são orientados a partir de categorias marxistas, insistindo, portanto, no compromisso com a radicalidade da libertação enquanto ‘fato cultural’ e ‘fator cultural’. Nesse processo, educador e educando são aqueles que de imediato se inserem neste processo de libertação. Educador e educando são aqueles que precisam sair do analfabetismo cultural que oprime para uma alfabetização que humaniza, que letra a existência e a faz ser lida pela educabilidade política de quem ensina e de quem aprende.

A educação por si só não é libertadora e não transforma a sociedade. A educação não toma o poder, mas estimula as pessoas a se mobilizarem ou a se organizarem para adquirir o poder. E isso tem a ver com a formação, com a cognoscibilidade dos sujeitos. Não há ato histórico em transformação se não houver um processo de educabilidade na política e de politicidade na educação.

O compromisso com a democracia política e com a política democrática proporcionou uma nova visão freiriana do poder. Se num primeiro momento da sua trajetória teórica, Freire

não articula enfaticamente política com educação, no segundo momento, ele já vê a política como elemento que se relaciona com a educação, implementando um processo de emancipação, tratando a educação como fator de transformação social. No terceiro momento, por sua vez, o que configura o seu pensamento posterior à década de 1980, Freire percebe que a educação não é transformadora por si só, apesar de ser política.

Ao assumir a Secretaria de Educação de São Paulo, a política enquanto compromisso partidário e ato deliberativo ficou mais próxima. Ali Freire pode ter feito um confronto entre a sua prática e a sua teoria que, naquele contexto, voltava-se como anseio de prática. Apesar de projetos direcionados para o processo humanizador e instaurador de uma ordem da libertação, o poder da política dificultou a sua concepção de uma educação democrática e factível.

Como possibilidade, a educação e limitada. Limitados também são seus sujeitos e contextos. A eficácia não basta. As técnicas e metodologias não são suficientes para afirmar a politicidade. E foi essa a dificuldade de Freire ante o poder: a teoria da sua prática tornara-se inviável em muitos aspectos por apresentar elementos que ainda estariam ligados à compreensão do marxismo como pureza de consciência e conscientização pura da politicidade. Ali Freire percebeu, sem perder o sonho e sem prescindir da ética e da ‘raiva’ mesma do poder que oprime, que o diálogo assume novas conotações: não mais apenas entre educadores e educandos, presentes nas escolas, nos bairros, no campo ou nos grandes conglomerados urbanos, mas, sobretudo, entre as forças de poder que dificultam a implementação de sonhos que por muito tempo foram sonhados juntos.

O poder toma dimensões de responsabilidade direta. Assumi-lo ou questioná-lo implica responsabilidade de riscos. Assim sendo, a ação educativa é diretiva e política, intervém na educação pela relação dialética mundo-consciência-prática-teoria-leitura-do-

mundo-leitura-da-palavra-contexto-texto.

O contexto em que Freire se encontra no seu trajeto de ampliação, visualiza uma nova configuração para a relação educador-educando-tarefa pedagógica. A educação dos anos 1960 buscava organicidade, que não visualizava um compromisso concreto, mas espaço de aprendizagem, de resposta aos desafios da época, que eram mais estruturais do que propriamente políticos; a educação dos anos 1970 se configura pelo seu teor revolucionário: uma educação que também é responsável política em fazer a revolução acontecer. E fazer a revolução era transformar a ordem de poder. Era, com o oprimido, trilhar o caminho de libertação. Libertar-se significa romper as amarras do autoritarismo, muitas vezes traduzidos em sistemas de governo e sistemas de educação que silenciavam. Era a força do compromisso revolucionário que encontrava no socialismo a bandeira da revolução, da transformação; a

educação da década de 1980, por sua vez, é o tempo em que educadores e educandos vivem um novo contexto: a escola reafirmada como espaço imprescindível na formação dos indivíduos e a política toma um novo direcionamento à medida que não mais vincula transformação à tomada do poder, mas à construção da cidadania e da humanidade que transformam o modo de exercer o poder. Afinal, cidadania é “a capacidade de um povo e dos

cidadãos de moldarem seu próprio destino (cidadania nacional), em consonância com o destino comum da humanidade e da Terra (cidadania terrenal)” (BOFF, 2000, p.26).

Não há educação que não seja dialógica. E neste tempo de ampliação, a dialogicidade não permanece no nível psicológico da afirmação de sujeitos individuais que simplesmente se relacionam com a alteridade de outros. O diálogo encara uma nova dimensão: a dimensão política, em que não apenas o sujeito é percebido como ser de comunicação, mas também como ser de transformação enquanto elemento pressuposto pela visão de mundo.

Se antes Freire dizia não existir diálogo entre antagônicos, entenda-se opressor- oprimido, na nova perspectiva, não nega a sua afirmação, porém, centra-se no “suicídio de classe”, abrindo a possibilidade da unidade na diversidade entre os diferentes. Essa diferença é percebida no contexto próprio do educando. E a escola é esse espaço da convivência com o diferente. Espaço democrático onde a leitura do mundo implementa o seu compromisso com a cidadania e com um novo homem e uma nova mulher a nascerem da luta histórica que se iniciou com a opção política.

Professores a alunos são ícones dos sujeitos educativos na escola. Instauram uma nova escola, uma nova linguagem, um novo processo que se afirma democrático. Tanto uns quanto outros são agentes críticos do processo de conhecer, portanto, do processo de educar. A