Educação Profissional e a Teoria do Capital Humano

A sistematização da Teoria do Capital humano como arcabouço teórico adequado à conformação de um padrão de sociabilidade decorre da necessidade de legitimação da nova dinâmica intercapitalista estabelecida a partir do final dos anos 1950 (FRIGOTTO, 2010, p. 48). Com esse objetivo, teóricos neoclássicos buscaram explicar o crescimento econômico ocorrido no período Pós- II Guerra Mundial. O arcabouço dessa Teoria está assentado na concepção de mundo burguêsa, ou seja, na apresentação da totalidade social como dicotomia entre o político e o econômico. Dessa forma, o método de análise positivista dos teóricos neoclássicos proporciona um aparato teórico-político mistificador da realidade, constituindo-se em uma análise cíclica, deslocada da realidade (FRIGOTTO, 2010, p. 62-63). Com base nesse aparato político-ideológico, essa Teoria é utilizada como fundamento para a naturalização do modo de produção capitalista, com: a manutenção da dominação de classe; a apropriação da mais- valia como base estruturante desse modo de produção; as alterações na dinâmica da organização do trabalho e das relações de produção; e o decorrente desemprego estrutural, a precarização das relações e condições de trabalho, a flexibilização/desregulamentação do mercado de trabalho.

Em função da mais recente crise estrutural do capital, o processo de reestruturação produtiva do capital está centrado nas inovações organizacionais do toyotismo e em sua lógica de produção enxuta e de exclusão social. Como afirma Alves (2007, p. 245-246),

[...] a promessa frustrada de inclusão social vigente no fordismo, está sendo substituída pela promessa restrita de um novo trabalhador politécnico e liberado do taylorismo-fordismo, mais imerso numa nova forma de estranhamento e objetivações fetichistas (como o valor-fetiche da empregabilidade). É a lógica contraditória do toyotismo e suas implicações objetivas e subjetivas no tocante a qualificação da força de trabalho que dá conteúdo à formação profissional e às políticas educacionais (ALVES, 2007, p. 245-246). Para se adequar à lógica toyotista, são exigidas novas qualificações dos trabalhadores, com maior importância as habilidades cognitivas e comportamentais em detrimento das habilidades manuais. Essas habilidades

cognitivas e comportamentais são articuladas de forma a adequar-se à dinâmica da produção toyotista, tornando-se indispensável ao seu funcionamento. Essas novas qualificações compõem a nova subsunção real do trabalho ao capital (subsunção formal-intelectual ou espiritual) (ALVES, 2007, p. 247).

Como novas qualificações exigidas, percebemos as seguintes: habilidades cognitivas – novos conhecimentos teóricos e práticos formatado à lógica funcional e sistêmica, capacidade de abstração, comunicação, iniciativa e decisão; habilidades comportamentais – comprometimento, atenção, interesse pelo trabalho, capacidade de trabalho em equipe (ALVES, 2007, p. 248).

O processo de reestruturação produtiva do capital desencadeou mudanças estruturais no mundo do trabalho e na qualificação profissional, refletindo na construção de um aparato ideológico, pautado nas ideologias de empregabilidade e competência, capaz de proporcionar a reformulação das políticas educacionais de formação básica e de formação profissional, adaptando essas políticas à lógica do mercado, da produção toyotizada (ALVES, 2007, p. 248- 249).

As ideologias disseminadas para legitimar o regime de acumulação toyotista se desenvolvem de forma contraditória. O regime de acumulação toyotista que é regido pela lógica da financeirização, da produção enxuta, geradora de desemprego e precariedade, que é causa do aumento do desemprego e da exclusão social. Como contradição, podemos ver sua legitimação fundada no conceito de empregabilidade, que prega a possibilidade de se empregar em um mundo voltado para a produção do desemprego. Essa relação entre educação e desenvolvimento é apresentada como a solução para a crise do desemprego (ALVES, 2007, p. 250).

Segundo Alves (2007, p. 251), a promessa de integração ao sistema disseminada na era fordista institucionalizou a escola como mecanismo de inclusão social e de conquista da cidadania. Essa promessa foi legitimada pela Teoria do Capital Humano, que consistia em um acúmulo de conhecimentos e competências individuais que habilitariam o sujeito a concorrer no mercado de

trabalho. A associação entre a escola e a promessa integradora direcionou a visão da educação como investimento em capital humano.

Em função da crise capitalista dos anos 1970, ocorre a reformulação da Teoria do Capital Humano, configurando-se no conceito de empregabilidade (ALVES, 2007, p. 251-252). Nesse contexto, Alves (2007, p. 251-252) afirma que,

[...] o conceito de empregabilidade que irá apresentar a nova tradução da teoria do capital humano sob o capitalismo global: a educação ou a aquisição (consumo) de novos saberes, competências e credenciais apenas habilitam o indivíduo para a competição num mercado de trabalho cada vez mais restrito, não garantindo, portanto, sua integração sistêmica plena (e permanente) à vida moderna. Enfim, a mera posse de novas qualificações não garante ao indivíduo um emprego no mundo do trabalho.

Alves conclui que a legitimação das transformações no campo da educação ocorre como exigência de um novo tipo de trabalhador adaptado às mudanças exigidas pela reestruturação produtiva e pelo toyotismo. Essa legitimação ocorre de forma intrínseca ao movimento de exclusão social desencadeado pelo processo de reestruturação produtiva, evidenciando os limites estruturais de um sistema incapaz de integrar os trabalhadores. “Mesmo que todos pudessem adquirir as novas qualificações, o sistema orgânico do capital seria incapaz de absorvê-los. O mercado não é para todos” (ALVES, 2007, p. 252).

O fetichismo da mercadoria é um modo de representação ideológica que inverte e oculta a natureza da mercadoria como produto do trabalho social. Em última instância decorre da perda de controle social. Por isso, na perspectiva clássica de Marx, o socialismo é, por princípio, a re-apropriação do controle social da produção, o autogoverno dos produtores, capaz de abolir o fetichismo em suas múltiplas formas sociais. Desse modo, as novas habilidades cognitivas e comportamentais, as novas qualificações do trabalho ao serem (re) apropriadas pelo ser humano-genérico, desenvolverão novas atividades omnilaterais, deixando de ser objetos-fetiches do capital (ALVES, 2007, p. 254).

A formação profissional propagada como garantia de emprego e possibilidade de inserção social, funciona como legitimação do sistema e manutenção do ser humano como instrumentos de perpetuação do sistema

metabólico do capital, porém explicitando cada vez mais suas contradições (ALVES, 2007, p.254).

4.2. AE

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Com a abertura comercial nos anos 1990 e a consequente reformulação do Estado brasileiro para adequar-se à nova etapa do capitalismo global, as políticas públicas de trabalho, qualificação e geração de renda ganham grande importância no objetivo de moldar um novo tipo de trabalhador, adaptado aos projetos empresariais de desenvolvimento e aumento de produtividade (SOUZA, 2003b, p. 96-97). Dessa forma, tentaremos primeiramente explicitar as características deste movimento do capital no nível global para, posteriormente, abordar como as políticas de emprego e renda se articularam de modo mais intenso às políticas de formação para o trabalho, seja na forma de educação básica, seja na forma de educação profissional. Nosso intento é explicitar como esta articulação entre trabalho e educação na atualidade integrou a política de emprego e renda com a política de formação e qualificação para o trabalho.

Como já vimos antes, a legitimidade das mudanças no nível estrutural se configura na necessidade da formação de um intelectual urbano de novo tipo. Com essa necessidade, o Estado capitalista assume – como sempre – o papel de educador, com o objetivo de forjar esse novo tipo de intelectual, constituindo-se em uma conformação cognitiva e comportamental do brasileiro ao projeto de sociabilidade da classe dominante. Dessa forma, a manutenção da hegemonia da classe dominante exige uma ação pedagógica para conformar ética e moralmente a sociedade civil nos limites da dinâmica atual da ordem social do capital. Segundo Souza (2010, p. 134), a necessidade da propagação dessa pedagogia política é determinada pela ampliação da participação social sobre as decisões estatais, o que implica maior complexificação das relações de poder. Obviamente, esta ampliação da participação política se dá dentro dos limites da

valorização do capital e funciona como mecanismo de mediação do conflito de classes, elemento fundamental na manutenção da hegemonia.

Com esse objetivo de reformular e forjar a sociabilidade nos limites das leis do mercado e da valorização do capital, a educação, como política social do Estado, torna-se dimensão estratégica para a redefinição do papel do Estado e a disseminação de uma reforma cultural baseada no individualismo e na competitividade como valores morais radicais. A partir dos anos 1990, o sistema educacional brasileiro passa a ser reformulado para “[...] adaptar a escola aos objetivos econômicos e político-ideológicos do projeto da burguesia mundial para a periferia do capitalismo nesta nova etapa do capitalismo monopolista” (NEVES, 2004, p. 1).

A propósito, na visão de Neves (2004, p. 2), a implementação do projeto de sociabilidade burguês possui fases graduais. A primeira fase se inicia com a abertura comercial, o fim das reservas de mercado de informática e o processo de privatização das empresas estatais na primeira metade dos anos 1990 e termina com a implementação do Plano Real. Nessa fase, as mudanças no sistema educacional brasileiro ocorrem de forma assistemática, caracterizando-se como um momento de difusão das ideologias neoliberais, como a qualidade total, ou seja, das idéias, objetivos e práticas da administração empresarial, adaptando a escola à lógica de funcionamento do mercado. Ao mesmo tempo em que ocorrem as mudanças no sistema educacional brasileiro, a política pública de trabalho, qualificação e geração de renda é reestruturada para integrar os programas de Seguro-Desemprego, de Intermediação de Mão-de-Obra e de Qualificação Profissional direcionados aos trabalhadores que requeriam o auxílio do seguro- desemprego.

Em uma segunda fase, compreendida entre os dois governos de FHC, ocorre uma reestruturação das funções econômicas e político-ideológicas do Estado, aprofundando as reformas de cunho neoliberal. Em nível mundial, essa fase é caracterizada com o crescimento das contestações sociais e ameaça o metabolismo social e, consequentemente, a hegemonia do projeto de sociabilidade

burguês, constituindo-se na expressão dos limites do projeto de regulação social neoliberal.

Em meados dos anos 1990, com características do projeto político da Terceira Via, principalmente no segundo mandato de FHC,

[...] o Estado brasileiro passa a desenvolver uma certa [sic] radicalização da democracia com vistas a desenvolver uma nova cidadania, fundada na “responsabilidade social”, ou seja, na aceitação das desigualdades sociais como naturais, da desresponsabilização direta e universal do Estado pela proteção do trabalho e no associativismo prestador de serviços sociais, em lugar do associativismo reivindicativo de direitos sociais da década anterior. A sociedade civil passa a ser concebida como espaço de ajuda mútua, onde diferentes parceiros contribuem para o bem-estar social (NEVES, 2004, p. 2-3 – grifos da autora).

Com base nessa radicalização da democracia, o Estado brasileiro estabelece novo ordenamento na política, na economia e na relação entre os indivíduos na sociedade civil, concebendo essa como espaço de ajuda mútua. Dessa forma, a relação entre Estado e sociedade civil se estreita, a ponto de se confundir Estado e governo, surgindo o conceito de público não-estatal (NEVES, 2004, p. 2-3). Nessa parceria, o Estado reformula o aparato jurídico-funcional, promovendo reformas administrativas de caráter gerencial, passando a definir suas políticas públicas em um núcleo estratégico do executivo central e transferindo a execução das políticas para os parceiros da sociedade civil renovada (NEVES, 2004, p. 3).

Tendo a privatização como principal política estatal, os serviços exclusivos do Estado se constituem no “[...] subsídio à educação básica, a previdência social básica, a compra de serviços de saúde e o controle do meio ambiente” (NEVES, 2004, p.3). Além da reforma do aparelho do Estado, decorre ampla reforma do sistema educacional brasileiro. Nessa reforma, “[...] o Estado se responsabiliza pela formação técnica e ético-política das massas trabalhadoras (educação básica) e divide com a iniciativa privada a formação técnica e ético- política do trabalho qualificado (educação superior)” (NEVES, 2004, p.3).

Como materialidade das diretrizes estatais para a educação, ocorre a promulgação da Lei nº 9394, de 23 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), o Decreto nº 2208, de17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997)20, como regulamentação da reforma da educação profissional, técnica e tecnológica, a implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)21_{, “enquanto mecanismo de desconcentração da educação fundamental”}

(NEVES, 2004, p.3), além da “[...] privatização, fragmentação e o empresariamento da educação superior, assim como as alterações na formação de professores para os diferentes níveis e modalidades de ensino e a definição de novos parâmetros e diretrizes curriculares nacionais e seus instrumentos de avaliação” (NEVES, 2004, p. 3).

No contexto de reformas do sistema educacional brasileiro nos anos 1990, a instituição do FAT impulsiona o desenvolvimento da política pública de trabalho, qualificação e geração de renda. Essa política começa a ser estruturada de forma articulada à formação/qualificação profissional, não mais somente para trabalhadores cobertos pelo Seguro Desemprego, mas também para trabalhadores desempregados e/ou em situação de risco social (MEHEDFF, 2001, p. 46-60). Assim como a reforma do sistema educacional brasileiro, a articulação entre formação/qualificação profissional e a política de geração de trabalho e renda está fundamentada em uma nova abordagem da Teoria do Capital Humano para adaptar o trabalhador à nova etapa do capitalismo global e às exigências dessa lógica produtiva. Essa teoria defende o investimento em educação, na formação/qualificação profissional e no bem-estar do trabalhador como forma de aumento de produtividade, constituindo-se em capital humano (SOUZA, 2003a, p.180-183). Com a renovada Teoria do Capital Humano, expressa no conceito de empregabilidade, Souza (2003a, p. 180-183) aponta essa teoria como suporte ideológico para a reconfiguração dos mecanismos de mediação do conflito de classes. É esse suporte ideológico que permite a reformulação do papel da educação e sua adequação às leis de mercado, consolidando uma educação

20 _{Revogado pelo Decreto nº 5154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL,2004), no Governo Lula, abrindo a}

possibilidade da estruturação do ensino integrado.

21 _{Substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos}

fragmentada, superficial, empenhada na despolitização da política, fundada nos valores morais radicais do individualismo e da competitividade.

Como afirma Souza (2010, p. 137-138), essa articulação se configura em uma estratégia de harmonização dos interesses conflitantes por meio da reformulação dos mecanismos de mediação do conflito de classes, materializado, a partir de 1995, num programa nacional para implementar mudanças necessárias à formação da classe trabalhadora, o PLANFOR. Assim, diferenciando-se da abordagem inicial, a formação/qualificação profissional que era direcionada para os trabalhadores desempregados que requeriam o Seguro-Desemprego passa a ser desenvolvida como uma política de formação/qualificação geradora de trabalho e renda, com abrangência nacional.

O objetivo oficial do PLANFOR era a geração de trabalho e renda por meio de um processo de qualificação ou requalificação permanente de pelo menos 20% da PEA maior de 16 anos. Esse programa foi direcionado para um público alvo de:

[...] grupos vulneráveis e outros que sejam vitais para o desenvolvimento sustentado. No primeiro caso – grupos vulneráveis – o PLANFOR garante pelo menos 80% dos recursos e 90% das vagas – para quatro categorias: pessoas desocupadas; pessoas em risco de desocupação permanente ou conjuntural; empreendedores/as urbanos/rurais; pessoas autônomas, cooperadas, autogeridas. A focalização desses grupos é importante para orientar maior integração entre os mecanismos do FAT, em especial da qualificação profissional com a intermediação, o crédito popular e o seguro desemprego (BRASIL, 2001, p. 4).

Como se percebe, essa política de geração de trabalho e renda estava voltada para o extrato da população mais afetado pelos efeitos perversos do processo de reestruturação da produção.

Com o discurso de promoção da democracia e aumento do controle social das decisões estatais, a gestão de recursos do FAT foi estruturada por fóruns tripartites e paritários, nas esferas de poder federal, estadual e municipal. Essa Política é propagada como uma gestão descentralizada, participativa e com o estímulo à parceria entre Estado e sociedade civil. Nessa engenharia institucional,

o CODEFAT funciona como órgão normalizador das regras e políticas a serem implementadas pelos conselhos/comissões estaduais e municipais, em conjunto com as respectivas secretarias estaduais e municipais de trabalho (MEHEDFF, 2001, p. 46-60).

Na terceira fase de implementação do projeto de sociabilidade burguesa, a partir de 2003, Neves aponta o Governo Lula da Silva e sua política neoliberal de Terceira Via voltada para a formação do novo homem coletivo necessário à consolidação do projeto burguês. Dessa forma, o Governo direciona suas ações no campo econômico para a desregulamentação das relações de trabalho. Nesse aspecto, o Governo atual, com origem nos movimentos e lutas dos trabalhadores e imagem de representantes da classe subalterna, possui papel fundamental na implementação das mudanças necessárias à consolidação do projeto neoliberal, pois essas mudanças encontraram resistências e oposição dos trabalhadores à reforma da previdência, à reforma trabalhista e sindical dirigidas pelos governos com lideranças burguesas. Além dessas mudanças, no campo político, o Estado aprofunda a radicalização da democracia e a complexificação dos mecanismos de mediação do conflito de classes. Com a intensificação do uso de instrumentos legais e político-ideológicos, o Estado assume o seu papel de educador. Assim, “[...] o governo Lula se propõe, portanto, a realizar um pacto nacional, em outros termos, a submissão consentida do conjunto da sociedade às idéias, ideais e práticas da classe que detém a hegemonia política e cultural no Brasil de hoje” (NEVES, 2004, p. 4-5, grifos da autora).

Já no início do Governo Lula, o PLANFOR é substituído pelo PNQ, porém mantendo as mesmas premissas e engenharia institucional (SOUZA, 2003b, p.96-97). A mudança mais significativa ocorre em relação à possibilidade de acesso direto de municípios aos recursos do FAT, com critérios estabelecidos pelo número de habitantes.

Nesse contexto de implantação do regime de acumulação flexível, do modo de regulação social de tipo neoliberal e da inserção subordinada do Brasil ao capitalismo internacional, Souza (2010, p. 137-139) afirma que a política pública de trabalho, qualificação e geração de renda se constitui em um conjunto de

mecanismos instituídos a partir dos anos 1990, capaz de fomentar as ideologias necessárias à formação de um trabalhador de novo tipo, mais adaptado à nova conjuntura de instabilidade, à dinâmica de precarização do trabalho e superexploração da força de trabalho e às constantes mudanças exigidas pelas empresas para enfrentar a concorrência na conjuntura de acirramento competitivo.

Para aprofundar o conhecimento da pedagogia política inerente à política pública de trabalho, qualificação e geração de renda, faremos uma análise comparada dos documentos do PLANFOR e do PNQ, compreendendo estes como expressões da luta de classes no atual estágio do capitalismo monopolista. Para a realização desta análise, resgataremos de forma sistematizada o estudo realizado no capítulo dois e três, procurando evidenciar nesses documentos os pressupostos, princípios e elementos gerais que dão corpo a atual pedagogia política.

5. A INSTITUCIONALIDADE DA CONFORMAÇÃO