EDUCAÇÃO, PSICOLOGIA E TIPOS CARACTERIAIS

A posição delfiniana que enfatiza como factor primordial no fenómeno da aprendizagem o desenvolvimento da individualidade do educando e a formação da sua personalidade não pode desligar-se, no entanto, das diferentes áreas do saber que procuram, através de diferentes investigações, compreender o próprio conceito e natureza da personalidade, a sua construção e evolução e os factores gerais que a influenciam. Na verdade, sendo a personalidade a estrutura que subjaz à constelação das características de cada um de nós, e que nos torna unos e únicos, distintos de cada um dos outros, fácil é verificar que a sua compreensão, pela complexidade que envolve, exige o entrecruzamento de saberes de várias áreas do conhecimento: psicologia, sociologia, neurologia, biologia, antropologia, história, entre outros. Na realidade, só uma visão interdisciplinar respeita a pluralidade e complexidade inerente a esta dimensão do ser humano, que é a personalidade.* 256

2 5 6 A palavra personalidade tem origem no termo latino «persona», que significa máscara. No teatro antigo, concretamente na tragédia grega, os actores usavam uma máscara durante toda a representação, o que permitia

A crítica de Delfim à uniformização pedagógica, desrespeitadora d a s características d a s crianças, tem como alicerce o conhecimento, de b a s e científica, d a s características cognitivas, afectivas e psicomotoras dos e d u c a n d o s , salientando-se, neste ponto, as investigações ligadas à caracterologia e psicologia diferencial e, t a m b é m , os e s t u d o s acerca da psicologia infantil e do desenvolvimento.

Ao considerar como primacial no acto pedagógico o conhecimento do próprio aluno, o Autor reconhece, no e n t a n t o , que tal conhecimento deve ser obtido em prática concomitantemente esclarecido pela teoria e, por isso, escreve:

A grande revolução da nova pedagogia consiste nisto mesmo: descoberta das leis do crescimento mental da criança, transferência sucessiva da inteligência prática para a inteligência abstracta, determinação do tipo caracterológico de que são dependentes a inteligência, a memória, a imaginação e todas as funções determinantes do comportamento. A psicopedagogia é a ciência base

que pode permitir com êxito a acção educativa. Estamos nós ainda na fase em que a escola desconhece a psicologia diferencial e a caracterologia e se exerce o ensino em bases de critérios igualitários (...).257

Do m e s m o modo que, segundo Delfim, a pedagogia se pode constituir como ciência rigorosa m a s não exacta, t a m b é m relativamente à psicologia, e n q u a n t o e s t u d o d a s manifestações da vida espiritual do h o m e m , a m e s m a afirmação se aplica.

aos espectadores reconhecer a personalidade das diferentes personagens. A máscara, pela sua constância, permitia prever o comportamento dos intervenientes ao longo da acção. A personalidade permite, assim, que nos reconheçamos e sejamos reconhecidos mesmo quando, ao desempenhar os vários papéis sociais, usamos diferentes máscaras que representam as diferentes personagens.

Pretender fazer da psicologia uma ciência exacta, tal como aconteceu no século passado, implicaria desvirtuar as suas autênticas finalidades. Com efeito, em seu entender, não é possível aplicar o quantitativo na determinação do psíquico, na medida em que a quantidade se refere sempre a situações permanentes e, em psicologia, não existe permanência mas transitividade qualitativa, não sendo o psíquico susceptível nem de mensurações nem de explicações de tipo causal, de que faziam uso os associacionistas. Assim, é possível que os fenómenos mensuráveis façam parte da biopsicologia, da psicofisiologia ou da psicofísica, mas em psicologia, pelo contrário,

A generalização de que ela é capaz é morfológica e não puramente quantitativa; as suas fronteiras são o típico e não o universal; a sua finalidade consiste no estudo do característico e não do geral. O morfológico, o típico e o característico, ou a forma, o tipo e o carácter, são os seus objectivos fundamentais.258

Contrariamente ao que a chamada psicologia científica pretendeu estatuir, baseando-se na formulação de leis universais e, por isso, mantendo o homem como um desconhecido, Delfim valoriza uma psicologia de base antropológica que procure verdadeiramente compreender o psíquico, situando-se, deste modo, próxima e útil ao conhecimento do concreto humano. A natureza de tal psicologia é, desta forma, morfológica e não abstracta, típica e não universal, característica e não geral e será, segundo Delfim, a tendência dominante na psicologia do futuro.

No entanto, o Autor assinala que o estudo do temperamento, do interesse e do carácter mereceram já a atenção de Platão, Aristóteles e

Teofrasto,259 atitude que se estendeu ao longo dos tempos por

inúmeras escolas e pensadores. Nesse sentido, refere os contributos dos moralistas franceses e dos românticos alemães, especialmente, Cari Gustav Carus e Nietzsche, e realça os estudos desenvolvidos pelos investigadores contemporâneos que contribuíram, decisivamente, para o desenvolvimento e sistematização das concepções tipológicas e caracterológicas. Delfim descreve, assim, as pesquisas que, neste âmbito, foram desenvolvidas por Kretschmer, Jaensch, Jung, Spranger e Klages200 e refere, também, a importância

da escola caracterológica francesa, na qual se destacam René de Le Senne e Gaston Berger, cujos trabalhos contribuíram positivamente para a compreensão da infância e da adolescência e, portanto, para o melhor exercício da acção educativa.

259 Foram os gregos os primeiros a tentar classificar a personalidade através de quatro tipos a partir de características somáticas. Já Hipócrates e a medicina da escola hipocrática defendia que seriam os fluidos - o sangue, a linfa, a bílis amarela e a bílis negra - que determinariam quatro temperamentos distintos: o tipo sanguíneo (alegre e confiante), o fleumático (calmo, não emotivo), o colérico (irritável) e o melancólico (triste e deprimido).

260 Embora de um modo sucinto, será oportuno referir alguns pontos principais relativos às investigações realizadas por estes autores. Assim, Kretschmer distingue três tipos físico-morfológicos: pícnico, atlético e leptossómico ou astémico, aos quais corresponderiam, respectivamente, as personalidades e maneiras de ser ciclotímica, viscosa e esquizotímica. Jaensch admite quatro tipos: tipo I ( integrado); tipo D (desintegrado); tipo S (sinestético) e tipo B (Basedow). Por sua vez, a base de classificação tipológica de Jung põe em destaque os dois grandes tipos de atitudes que designam a maneira (abertura ou recuo) como um indivíduo está em contacto com o mundo exterior: o tipo introvertido e o tipo extrovertido. Spranger admite seis formas de valores reconhecidos na ordem histórico-cultural, podendo cada um deles dominar uma vida pessoal e subordinar a si todos os outros. Determina, assim, seis tipos de personalidade: teorética, económica, estética, social, política e religiosa, às quais corresponderiam, respectivamente, os seguintes valores: a verdade, a utilidade, a beleza, o amor, o poder e o valor total da vida. Klages distingue no homem o orgânico, o anímico e o espiritual, defendendo que o carácter se diferencia em cinco zonas: matéria, estrutura, qualidade, tectónica e aspectos. Veja-se, a este propósito, Delfim Santos, «Psicologia e Caracterologia», op. cit., vol. 2.

O relevo atribuído pelo Autor aos estudos tipológicos e caracterológicos justifica-se pela possibilidade que oferecem, ao educador, de distribuir os educandos por tipos humanos diferenciados, permitindo compreender, deste modo, a sua heterogeneidade psicológica, as suas potencialidades e individualidades, de forma a melhor adequar o ensino a essas características. Simultaneamente, salienta a importância que, no âmbito educativo, exercem os estudos desenvolvidos na área da psicologia da criança e do adolescente. Com efeito, o conhecimento da evolução psicogenética dos educandos possibilita uma aprendizagem em consonância com os seus estádios de desenvolvimento o que permite, igualmente, elaborar planos de estudo nas diferentes disciplinas escolares adequados aos interesses vivos dos alunos e não apenas formulá-los de forma extrínseca às suas reais capacidades de aprendizagem:

As boas reformas não se fazem pela boa elaboração de programas, resultam do bom conhecimento da evolução psicogenética do escolar. De outro modo, chegamos à triste conclusão de que quanto melhor for o ensino, pior será o rendimento como aprendizagem. Porque do ensino só se aproveita realmente o que se aprende, e sabemos que nem tudo se aprende, ou só aparentemente se aprende, para satisfazer exigências de aproveitamento que não são úteis a ninguém; conviria, pois, que esses planos fossem elaborados em função da aprendizagem possível e não do ensino forçadamente imposto.261

Torna-se indispensável, deste modo, a preparação psicopedagógica do professor para o real sucesso da tarefa educativa, que passa pelo reconhecimento de que o essencial do acto pedagógico consiste em ensinar a aprender, procurando estabelecer uma correlação entre a capacidade de aprendizagem do educando e a modalidade de ensino adequada a essa mesma capacidade.

Mais uma vez, o respeito de Delfim relativamente ao tipismo próprio a cada educando nas diferentes idades que atravessa, e a defesa da sua autonomia no processo de aprendizagem se manifesta. A apologia que faz da psicologia diferencial, da caracterologia e da psicogénese devem-se, fundamentalmente, ao importante papel que desempenham no (re) conhecimento diferenciado do homem, fundamental para uma real formação escolar e para uma correcta orientação profissional, tendência igualmente manifestada em inúmeros pensadores contemporâneos, nomeadamente, Guy Palmade que, referindo-se à prática pedagógica do professor, salienta como fundamental

que a sua acção seja esclarecida pelos conhecimentos caracterológicos, de modo que permita realizar, o melhor possível, as capacidades humanas de cada um. Particularmente, será necessário que ele examine o que é possível pedir a cada tipo de criança, de maneira a não lhe exigir mais do que ela pode

dar.262