Educação Sexual

As aprendizagens em relação à sexualidade acontecem em distintas situações. Os padrões normativos permeiam o imaginário social e são construídos e redistribuídos através das relações com os bens e conhecimentos culturais provenientes da família, escola, religião, mídia, entre outros, de modo explícito ou dissimulado. Aprende-se por meio de experiências cotidianas como conversas, músicas, mitos, piadas ou mesmo pelos silêncios e expressões faciais, em um processo amplo, que acontece por toda a vida (FIGUEIRÓ, 2010; LOURO, 1999; 2008; MAIA; MAIA, 2005; RIBEIRO, 2000; 2005; XAVIER FILHA, 2009; WEREBE, 1998).

A educação sexual intencional trata-se de um projeto sistematizado e com objetivo de promover ensinamentos sobre sexualidade. Quando a educação sexual não é intencional, acontece por meio de aprendizagens e assimilações feitas ao longo da vida pelos valores e informações expressas de forma informal (FIGUEIRÓ, 2010; MAIA; MAIA, 2005; WEREBE, 1998). Na verdade, a transmissão de informações e valores sobre sexualidade dificilmente acontece de forma direta.

Não obstante a sexualidade ser um idioma social muito difundido, as conversas em família sobre sexo revelam-se ainda pouco explícitas. Tomam formas indiretas, pouco palpáveis ou claras, permeadas de reticências, advertências, reprimendas (BRANDÃO, 2004, p. 80).

A autora também afirma que, ainda que o pai e/ou a mãe se ocupe da sexualidade, isso acontece de modo indireto, por meio da análise de experiências de terceiros ou baseadas em conteúdos veiculados pela TV e internet, geralmente na forma de um discurso do/a pai/mãe para os/as filhos/as e não em um diálogo aberto no qual ambos falam sobre o tema (ALTMANN, 2010). Setton (2006) destaca que o diálogo parece ser mais presente em famílias de classe média e alta.

O aprendizado sobre sexualidade pode ocorrer ainda por meio de um intenso silenciamento. O interesse e a curiosidade infantis são, muitas vezes, recebidos pelos adultos com reações de constrangimento e repreensão, tornando o campo da sexualidade

67 uma área recoberta pelo segredo e restringindo a possibilidade de compreensão. Tais ensinamentos levam a uma compreensão do sexo, o corpo e o prazer como algo proibido, errado, sujo, fonte de culpa e vergonha (FURLANI, 2003; GUERRA, 2005; LOURO, 1997; 2010; MAIA; MAIA, 2005; SILVA, 2007).

Em uma pesquisa realizada por mim e por minha orientadora (PEREIRA; MAIA, 2010), por exemplo, pouco mais da metade dos/das jovens da amostra revelaram que a educação sexual recebida pela família foi favorável, contando com informações e diálogos sobre o assunto. O restante dos/das jovens entrevistados/as afirmou que a educação sexual teve aspectos desfavoráveis quanto à limitação aos conteúdos e informações profiláticas, conservadoras e limitadas ou marcadas pelo silêncio absoluto sobre questões envolvendo a sexualidade. Os dados podem sugerir uma mudança por parte da educação sexual na família ou pode ser fruto de uma percepção tendenciosa do/a participante em relação à educação familiar.

Nesse sentido, a educação sexual não intencional pauta-se nos padrões e normas contidos em cada sociedade. Na sociedade atual, os conhecimentos são sempre referendados por algum técnico da saúde, ciência, do estado ou dos valores morais familiares e religiosos (FISCHER, 1998; 2002; LOURO, 2008). Em uma sociedade em que o discurso científico é altamente valorizado, o que é entendido como verdade tende- se a “(re) produzir discursos acerca da sexualidade respaldados em discursos cientificistas, que tomam como referência uma materialidade biologicamente natural” (ALLTMAN, 2010; SILVA; RIBEIRO, 2011, p. 530).

Educar sexualmente, portanto, pode ser um instrumento tanto de emancipação do indivíduo - para que ele/ela possa romper com estereótipos e tabus recorrentes na sociedade - ou servir como poderoso meio pelo qual a repressão sexual se perpetua (CHAUÍ; KEHL; WEREBE, 1981). Por este motivo, os autores/as atuais tem tido a preocupação em analisar e cunhar novos termos e nomenclaturas que melhor explicitem o que se pretende com o tema (FIGUEIRÓ, 2010, NUNES E SILVA, 2000). .

Educação sexual tem sido a forma consagrada pela qual os/as autores/as da área se referem a toda aprendizagem que se recebe ao longo da vida em relação à sexualidade. Por ter surgido com o objetivo higienicista e de controle demográfico, projetos e ideologias atrelados ao termo o deixaram com contornos normalizadores (XAVIER FILHA, 2009). O termo “educação da sexualidade” surgiu no contexto da educação sexual portuguesa. Pauta-se na transmissão de valores tidos como positivos à

68 cultura citada como casamento, postergação das relações sexuais, preocupação com relacionamento e vínculos amorosos adquirindo, portanto, contornos heteronormativos (XAVIER FILHA, 2009).

A autora recorre ao termo “educação para a sexualidade” por considerá-lo capaz de abarcar toda a construção crítica necessária a um projeto de educação sexual combativo (XAVIER FILHA, 2009). Apesar de não discordar da posição ideológica partilhada na concepção da educação para a sexualidade, entende-se que o termo “educação sexual” descreve melhor a situação atual que se encontra os trabalhos em sexualidade realizados pela escola, família, religião, mídia, etc. Entende-se também, tal como Furlani (2009), que o termo educação sexual abarca o processo educativo amplo e complexo que as aprendizagens sobre sexualidade engendram na vida do sujeito.

O termo “orientação sexual”, escolhido pelo MEC – Ministério da Educação para constar nos documentos oficiais, tem gerado muito debate. Afinal “orientação” remete a ideia de aconselhamento. A proposta de orientação se coloca no limite entre a informação e a formação, ou seja, a escolha pela palavra sugere uma tentativa de isentar a escola do papel de questionar e refletir valores e crenças dos alunos no campo da sexualidade. À escola caberia o papel de divulgar informações cientificas, especialmente, a transmissão de informações com intuito de reduzir as taxas de adolescentes grávidas e diminuição da disseminação do vírus HIV. É preciso deixar claro que nem a ciência, nem o projeto político escolhido pela escola são neutros ou livres de intenções (ALTMANN, 2001; FELIPE, 2007; XAVIER FILHA, 2009).

Xavier Filha (2009) e Britzman (1999) questionam a nomenclatura dos PCN. Ao se postular que é possível apenas informar sobre sexualidade, infere-se que os corpos e a linguagem são estáveis. Ou seja, que a própria construção de conhecimento corporal e de discursos seja neutra e isenta de padrões normativos. Neste sentido, para educar em termos de sexualidade é preciso questionar o conhecimento e concepções postas, indo além da transmissão do conhecimento, da informação.

Altmann (2001, p. 580) e Xavier Filha (2009) discorrem sobre o conteúdo expresso no documento. A primeira autora afirma que, de acordo com os PCN, “os programas de orientação sexual devem ser organizados em torno de três eixos norteadores: ‘Corpo: matriz da sexualidade’, ‘Relações de gênero’ e ‘Prevenção de doenças sexualmente transmissíveis/AIDS’”. Altmann (2001) afirma que a sexualidade expressa aos moldes da prevenção e cuidado engendra sua percepção como risco e

69 perigo, assunto de constante precaução e cuidado. A assimilação da sexualidade como algo a ser temido proporciona a emergência da autodisciplina e cuidado de si. A inserção da temática pelos PCN, desta forma, delineia intenções de gerenciamento por meio da insurgência do autocuidado (ALTMANN, 2001; FELIPE, 2007; LOURO, 1999; XAVIER FILHA, 2009).

No contexto dos projetos de educação sexual e documentos internacionais, a masturbação tem sido tratada como uma medida profilática, ou seja, uma forma ‘segura’ de obtenção de prazer para evitar AIDS e outras doenças sexualmente transmissíveis (ALTMANN, 2003). A masturbação foi incentivada para autoconhecimento, para que a própria pessoa deveria descobrir seus pontos erógenos, como sentia prazer, para que pudesse sentir mais prazer e proporcionar mais prazer ao outro (CHAUÍ; KEHL; WEREBE; BRUSCHINI, 1981; FOUCAULT, 1988, GUILLEBAUD, 1999).

No discurso dos/as especialistas/as, a masturbação é uma forma de se conhecer. E isso é ótimo. Entretanto, a ideia transmitida é sempre de uma espécie de treino. Como se a masturbação e o processo de autodescoberta servissem de base para um desempenho na vida sexual posterior, saber agradar o/a parceiro/a (especialmente para as meninas) e se agradar (PEREIRA; MAIA, 2012).

Segundo Altmann (2001; 2007b), a proposta de incitação do discurso do/a jovem remonta a dinâmica confessional utilizada pela igreja no controle da sexualidade dos fiéis. Nas palavras da autora,

o exercício do poder consiste em ‘conduzir condutas’, em governar, ou seja, estruturar o campo de ação dos outros. Nos PCNs, há a intenção de estruturar a ação dos alunos e alunas de modo que estes incorporem a mentalidade preventiva e a pratiquem sempre (ALTMANN, 2001, p. 582).

Os PCN são uma referência de estruturação de currículo. Em função da adoção dos PCN ser facultativa, não existe homogeneidade na estruturação de projetos sobre sexualidade na escola. De forma geral, entretanto, a literatura demonstra que a escola tem diferentes estratégias e formas de reprimir e padronizar a expressão sexual dos/as alunos/as (ALTMANN, 2001, 2005, 2007a; 2007b; BRITZMAN, 1999; FELIPE, 2007; FURLANI, 2007; 2008; JUNQUEIRA, 2009; 2010; 2012; LOURO, 1999; 2001 2008; MONTARDO, 2008; XAVIER FILHA, 2009).

70 As instituições escolares podem ser consideradas um dos mais importantes espaços de convivência social, desempenhando assim um papel de destaque no que tange à produção e reprodução das expectativas em torno dos gêneros e das identidades sexuais. As relações de poder entre homens e mulheres, meninos e meninas, nas suas múltiplas possibilidades, atravessam a escola dos mais diferentes modos: seja através de piadas de cunho sexista ou racista; seja através de uma acirrada vigilância em torno da sexualidade infantil, principalmente dos meninos, tentando normatizar os comportamentos que porventura não sejam “condizentes” com as expectativas de gênero instituídas; seja através da distribuição dos espaços e das tarefas a cada grupo; seja, ainda, através do descaso para com situações que envolvam violência doméstica e/ou abuso sexual. Outro problema muito comum nas escolas é a discriminação quanto à orientação sexual, gerando, muitas vezes, comportamentos homofóbicos21 _{e misóginos não só entre os/as alunos/as, mas também} entre o corpo docente.

Além da preocupação profilática e necessidade de controle dos corpos que circunscrevem à educação sexual em uma lógica repressiva, há outros fatores que contribuem para a configuração atual da escola. O despreparo dos professores e demais profissionais da educação para lidar com o tema, por exemplo, engessam a compreensão da sexualidade aos moldes do senso comum. Junqueira (2008, p. 53), neste sentido, argumenta que

Antes de tudo, é preciso reter que a escola é um espaço de reprodução social, um espaço de construção e transmissão de saberes, valores e preconceitos, onde fabricamos sujeitos e produzimos identidades, em geral, a partir da perspectiva heteronormativa, masculina, branca, adulta, urbana... Neste sentido, para que a escola possa fazer parte da solução, será necessário reconhecer que, antes, ela faz parte do problema.

As ações no âmbito da educação sexual muitas vezes perpassam as boas intenções dos/as professores/as (JUNQUEIRA, 2009a). Pouquíssimos cursos de licenciatura e pedagogia possuem em suas grades disciplinas sobre sexualidade, seja como disciplina obrigatória ou mesmo como optativa (GARCIA, 2005).

A situação é ainda mais preocupante se pensarmos que apenas uma disciplina não dá conta de promover a reflexão necessária para a formação em sexualidade. O processo de formação do educador social deve perpassar a autocrítica. Afinal, a cultura e a repressão sexual estão na base da constituição de todos os sujeitos, inclusive dos/as

21 _{O termo deriva de homofobia, definida como conjuntos de emoções negativas (tais como aversão,}

desprezo, ódio, desconforto ou medo) em relação a pessoas homossexuais ou assim identificadas (JUNQUEIRA, 2011).

71 professores/as. Para que o/a professor/a possa promover um ambiente de reflexão sobre os padrões e valores existentes na sociedade, ele/ela precisa estar cônscio dos próprios valores e preconceitos de modo que não os transfira para os/as alunos/as (FELIPE, 1999; KAWATA; NAKAYA; FIGUEIRÓ, 2010; MAIA, 2010).

Britzman (1999) chama a atenção para a forma como a educação para a sexualidade deveria ocorrer. A autora se posiciona contrária ao desenvolvimento de um currículo em educação sexual, com assuntos e cronograma pré-determinados. A sexualidade posta em discurso sempre remete ao seu uso enquanto dispositivo de poder, especialmente quando destinada aos/as jovens (ALTMANN, 2007b). Segundo Britzman (1999), a sexualidade e seus temas devem ser trabalhados quando surgirem dos/as próprios/as alunos/as, por meio de dúvidas, piadas, comentários etc.

Além disso, a educação para a sexualidade não deveria ter a intenção de transmitir conceitos e conteúdos. Projetos na área deveriam visar à desestabilização de valores e conceitos pré-estabelecidos. Britzman (1999) reconhece que a forma proposta para tratar a sexualidade na escola exigiria muito da formação do/a professor/a, motivo pelo qual, reitera-se mais uma vez a importância da formação deste/a profissional no processo de construção da escola enquanto espaço crítico e formativo.

Apesar dos entraves e dificuldades, a escola ainda é vista como espaço ideal para realização de projetos de educação para a sexualidade. Além da convivência diária com os pares e o tempo passado na escola, a mesma pode ser entendida como um microcosmo da sociedade, refletindo tabus, preconceitos e expectativas presentes em cada cultura que precisam ser discutidos e repensados (EGYPTO, 2003; FIGUEIRÓ, 2006; JUNQUEIRA, 2008; MAIA, 2004; MONTARDO, 2008).

Em relação à educação sexual sobre masturbação, percebe-se que a máxima “homens tem mais desejo que mulheres” incentivada por inventários e investigações acerca dos hábitos sexuais de homens e mulheres não deve ser naturalizada. Como aponta Romualdo (2003), os discursos sobre masturbação são diferentes em função do gênero de forma que homens e mulheres são ensinados desde muito cedo a lidar de maneira diferente com sua sexualidade.

Os meninos descobrem primeiro a excitabilidade dos órgãos genitais em função da própria anatomia corporal, pela externalidade do pênis que entra em contato com outras partes do corpo de maneira muito mais constante que os órgãos femininos. Mas,

72 durante toda a infância os meninos são muito mais incentivados a ficarem sem roupa e a explorar o próprio corpo que as meninas.

Monteiro (1999) aponta que, de maneira geral, a intolerância à masturbação foi mais presente nos relatos de seus/as participantes do que a tolerância. A prática foi tida como solitária e algo a ser feito como recurso à falta de parceiro sexual, especialmente entre as meninas. Entre os rapazes, a masturbação foi determinada como uma etapa na trajetória masculina. A prática e aceitação da masturbação foi mais recorrente entre homens em relação às mulheres.

Furlani (2003), analisando dúvidas de jovens em projetos de educação sexual, e Romualdo (2003), um portal de dúvidas na internet, proporcionaram a constatação da persistência de muitos mitos e medos relacionados à prática22. A pesquisa de Martins (2001) deixa transparecer a visão dos participantes de que a masturbação seja uma fase, solitária e destinada ao “treino” para a relação sexual. A pesquisa também sinaliza uma diferença marcante na compreensão da masturbação em função do gênero. Para os meninos estaria associada a vício, fraqueza e cansaço. Enquanto para as meninas à doenças, pecado e manutenção da virgindade. A culpa e o pecado estão presentes nas de pessoas que se declararam evangélicas.

A virgindade feminina tem aspectos de mito e de tabu. Furlani (2003) discute que a permanência do hímen intacto agrega valor à sexualidade feminina por meio do dogma católico do nascimento de Cristo pela inspiração e a eterna virgindade de Maria. O não rompimento do hímen vinculou-se a esta concepção de virgindade como sinônimo de pureza e virtuosidade, de forma que a “perda” desta marca tornaria a mulher menos valorosa.

Em uma pesquisa realizada em 2004, Heilborn e Cabral constataram que a masturbação masculina começa de bastante intensa na juventude e tende a diminuir na idade adulta, especialmente entre aqueles envolvidos em relacionamentos estáveis. A mulher, ao contrário, muitas vezes inicia a atividade masturbatória com o passar dos anos, principalmente com a ajuda do parceiro como forma de descobrir melhor seus pontos sensíveis e tornar a relação mais prazerosa.

22 _{Nos projetos de educação para a sexualidade que participei, também foi comum ouvir dúvidas de}

adolescente a respeito da masturbação. Querem saber se é verdade que desenvolve acne, peito, pelo na mão etc. Também é recorrente encontrar estas dúvidas postas em portais de dúvidas e desabafos na internet.

73 A pesquisa realizada por mim e minha orientadora indicou concepções sobre masturbação muito mais ligadas ao prazer e autoconhecimento com pouquíssimos relatos de culpa e nojo. Há, inclusive, menos relação com uma prática solitária. É preciso ponderar que a pesquisa foi realizada com universitários, os quais, teoricamente, poderiam ter recebido mais informações sobre assunto. Por outro lado, esta pesquisa também evidencia a importância do gênero e da religião na determinação das concepções sobre masturbação. (PEREIRA; MAIA, 2010).

As diferenças na educação sexual se tornam mais efetivas com a passagem dos anos. As meninas – tidas como delicadas, românticas, recatadas – começam a ser repreendidas por sentar-se de pernas abertas, colocar a mão nas partes intimas ou qualquer outro comportamento exploratório. A repressão aos comportamentos sexuais femininos é bem maior àquela reservada ao sexo masculino (CÂMARA, 2007; ROMUALDO, 2003; WHITAKER, 1989).

No contexto midiático, as mulheres são ensinadas que a sexualidade está atrelada ao amor e a felicidade conjugal. A conduta sexual feminina é postulada como uma estratégia para atrair, conquistar e manter parceiros. As meninas são ensinadas a ter como ideal um relacionamento afetivo heterossexual, monogâmico e duradouro. Aos homens por outro lado, é veiculado um discurso que os ensina que se deve evitar relacionamentos e com foco do exercício da sexualidade no sexo, com o maior número de parceiras possível, em qualquer situação ou vínculo amoroso (BUITONI, 2007; CÂMARA, 2007; FURLANI, 2007; 2008; PASTANA; MAIA, 2012).

Os inventários e levantamentos feitos refletem esta diferença na educação sexual recebida por homens e mulheres. Bretas et al (2008), em uma pesquisa com adolescentes, indicam que 56% deles/as não se masturbam de forma alguma, 13% não responderam a questão. Entre os/as 31% restantes, 37% se masturbam em torno de uma vez por semana, 34% em torno de duas ou três vezes, 8% em torno de cinco vezes por semana e 14% mais de cinco vezes por semana.

Silva et al (2012), analisando a masturbação em homens na terceira idade, 6,4% dos participantes afirmaram que se masturbavam. O índice crescia entre aqueles com mais de 70 anos e aqueles que não coabitavam com companheira. Paiva et al (2005) em uma pesquisa de âmbito nacional afirmam que a tolerância à masturbação é maior entre homens mais jovens, com alta renda e escolaridade, especialmente nas regiões Sul e Sudeste. A tolerância é menor entre os/as mais velhos/as e aqueles que professam

74 crença religiosa protestante histórica e pentecostal. Neumann (2011) sinaliza que a masturbação é mais frequente entre os/as participantes solteiros/as em relação aos que estavam envolvidos/as em algum relacionamento amoroso.

Paiva et al (2008) também apontam que a aceitação à prática aumentou desde a primeira realização da pesquisa, em 1998, até 2005 e que a aceitação à prática é maior entre homens em relação às mulheres. Outras pesquisas também evidenciam que, de forma geral, as mulheres se masturbam menos que homens (ABDO et al, 2006; NEUMANN et al, 2011; VELHO et al; 2009). Em relação aos sentimentos relacionados à prática, a culpa, inadequação e nojo vinculados à masturbação eram recorrentes nos relatos, especialmente de mulheres (ALVES; PEREIRA; RODRIGUES JR., 1991; CARVALHO, 1996).

75 MÉTODO

Participantes

Para a pesquisa foram selecionados/as jovens universitários/as, evangélicos/as, residentes na Grande São Paulo. Os critérios de inclusão foram: a) participar do grupo da Aliança Bíblica Universitária, mesmo que apenas virtualmente e b) pertencer a alguma religião evangélica. Optou-se por jovens universitários/as em função do interesse em pesquisar as implicações da educação superior e do ensino regular como um todo nas crenças e concepções religiosas.

Participaram da pesquisa: quatro homens (com idade variando entre 20 e 28 anos) e quatro mulheres (com idade variando entre 21 e 26 anos), pertencentes aos cursos de Engenharia, Biologia, Ciência e Tecnologia, Mestrado em Ciência da Computação e Doutorado em Nanociências. O Quadro 1. abaixo descreve os participantes.

SUJEITO CARACTERIZAÇÃO

GÊRANIO (P1)

Homem, 20 anos, estudante de engenharia, pertencente à Igreja do Evangelho Quadrangular. Mora com os pais e um irmão (17) e uma irmã (11). Tem boa relação com todos exceto o irmão, por brigas causadas por divergências de pensamento. O pai é católico. Ele e a irmã pertencem a mesma denominação que a mãe desde que nasceram. Considera que os pais são muito liberais em relação a vivência religiosa, se julga mais conservador que os familiares. É cooperador da igreja que frequenta, como líder de jovens e adolescentes, além de tocar violão no ministério de música. Participação concentra-se nos finais de semana por conta da faculdade. Costuma ter apenas o sábado de manhã sem atividades da igreja. Durante a semana é responsável por diversas atividades na ABU, organizando estudos bíblicos e grupo de oração.

CRAVO (P2)

Homem, 22 anos, técnico de laboratório, estudante de engenharia, pertencente à Assembleia de Deus. Morou com os pais e os irmãos (20, 21) até a semana passada quando os pais mudaram-se para Bahia. De uma forma geral, a família apresenta bastante conflito. Cravo enfatizou os problemas de relacionamento com pai, afirmando que o mesmo é muito chato e com irmão do meio por este ser egoísta e