Educando-se no/para o lazer

A partir de todo o convívio dialógico investigativo com as crianças, jovens e adolescentes colaboradores, incluindo os(as) educadores(as), em meio a prática social lazer, através da Figura 10, expressamos nosso entendimento do lazer a partir do critério da intencionalidade:

Entendendo as esferas como dinâmicas historicamente construídas pelas/nas diferentes práticas sociais, o critério de assunção em relação ao que pode ou não pode ser considerado lazer está nas escolhas que cada ser humano faz, em

sua intencionalidade, uma vez que todas as esferas são compreendidas como possibilidades de lazer, incluindo suas interfaces.

Figura 10: a intencionalidade como critério de lazer

O educar-se no/para o lazer não se constitui como uma ação mecânica, estanque ou pontual: os(as) jovens demonstraram vivacidade no educar-se uns-com-

os-outros em meio às suas experiências de fruição do lazer. Isto significa que agiam

com curiosidade, espanto, solidariedade, carinho, aventura, questionamento de regras estabelecidas.

As crianças, adolescentes, jovens e quaisquer seres humanos, como tais, têm o direito ao respeito, à dignidade humana, à diversão, à fruição do lazer, à sua corporeidade, aos mais diversos espaços/tempos/contextos de convivência em práticas sociais, para que desenvolvam/fortaleçam e mantenham vivas as dimensões materiais e simbólicas de suas culturas, bem como seus processos educativos, caminhando, assim, ao seu direito à humanização.

Jogos, Esportes, Danças, Lutas,

Ginásticas, Ecomotricidade...

Ócio, descanso, tempo disponível... Outras práticas sociais, culturais; espaços, tempos, equipamentos, contextos... A INTENCIONALIDADE PARA O LAZER Trabalho, afazeres diversos...

Ademais, suas vivências em atividades diversificadas oportunamente

escolhidas, tais como a prática do futebol no campinho, o brincar de suruba55_{, o andar}

de bicicleta nas ruas com os amigos(as) e/ou educadores(as) , as brincadeiras de

lutinha, as corridas para ver quem chega primeiro até a outra marca estão expressando

nada menos do que a esfera de suas decisões no/ao mundo, sua autonomia, sua criatividade, sua intencionalidade, ou seja, educam e educam-se conduzindo o viver em meio a fruição do lazer.

Contudo, como bem nos indica Freire (2000a, p. 26) a conquista dos direitos humanos, da justiça nas relações de gênero, e o caminhar rumo ao processo de libertação, “[...] nada disso se faz da noite para o dia e sem luta. Tudo isso demanda um grande esforço, competência, condições materiais e uma impaciente paciência” (FREIRE, 2000a, p. 26).

Convivendo dialogicamente na investigação com as crianças e jovens, foi possível identificar que eles(as) têm uma rica e viva relação com as atividades em grupo: chegam do ônibus e vão embora até ele em duplas, trios ou mais pessoas; as vivências que sugerem e escolhem para realizar no VADL são geralmente de natureza coletiva; sentam-se para se alimentar em grupos, uma vez que a própria disposição das mesas e cadeiras, preponderantemente em círculo, facilita tal ação.

Até para andar de bicicleta, mesmo inicialmente saindo em disparada na frente, não demoram muito para parar a bicicleta e esperar seus amigos e amigas chegarem e combinar o que farão dali em diante: empinar a bicicleta, apostar corrida ou simplesmente um seguir o outro.

As crianças, adolescentes, jovens colaboradores, dentro e fora do contexto do VADL, têm sentimentos, objetivos, crenças, anseios e fazem a leitura do mundo, reproduzindo, compreendendo, constituindo e fortalecendo, uns-com-os-outros-no-

mundo-que-está-sendo, seus próprios processos educativos.

Nos deslocamentos de ônibus, por exemplo, era comum as crianças cumprimentarem as pessoas conhecidas do lado de fora do ônibus, realizar apontamentos sobre os locais que conheciam ou desconheciam, questionar o porquê do motorista estar fazendo um caminho diferente daquele habitual, por exemplo.

55 _{“O jogo se desenvolve em um espaço retangular, no qual desenha-se três pares de quadrados} alinhados, separados por um corredor, com espaço de aproximadamente 1 metro entre eles. Em uma das extremidades externas do espaço retangular se escreve céu e na outra suruba, tendo um grupo de jogadores, chamados de surubas, que atravessar da extremidade do céu até a da suruba pulando de um para outro quadrado sem deixar que o outro grupo de jogadores, chamados pegadores, os toquem e sem pisar fora dos quadrados” (GONÇALVES JUNIOR et al., 2005, p. 5).

Mesmo quando há dificuldades no relacionamento entre si, os(as) colaboradores(as) demonstraram diferentes formas de defender seu ponto de vista; de expressar o que sentem e o que lhes incomodam; de constituírem-se nas diferenças, aprendendo e ensinando a necessidade do respeito e do reconhecimento uns-com-os-

outros.

Os(as) colaboradores(as) têm conhecimentos relacionados ao uso de bicicletas como meio de locomoção e instrumento para fruição do lazer: andam de bicicleta no bairro, marcam horários para pedalarem juntos(as) ou as utilizarem para irem à casa uns dos outros, por exemplo.

Também têm noções básicas sobre manutenção e manuseio de bicicletas, pois conseguem reposicionar a corrente em seu lugar caso ela se solte; sabem encher os pneus utilizando bomba de ar; abaixar e levantar o selim; além de fazerem estilizações nos quadros e guidons das bicicletas através de adesivos ou spray, por exemplo.

Também apresentaram saberes sobre segurança com bicicletas, pois além de indicarem conhecer a necessidade, por exemplo, do uso de capacetes para andarem de bicicleta, também salientaram e demonstraram saber que as vias de trânsito possuem formas adequadas de tráfego, tanto para quem está a pé, quanto para quem está com algum meio de transporte. Também demonstraram saberes sobre a realidade da região em que vivem, pois argumentaram não haver ciclovias ou bicicletas públicas para as utilizarem em seu dia a dia.

Em um dos momentos de nosso convívio dialógico investigativo, estávamos dialogando sobre as vias de trânsito do(as) motoristas e ciclistas, bem como a direção (lado das vias) em que devemos trafegar. Em determinado momento, fiz a seguinte pergunta para todo o grupo: em que lado da calçada os ciclistas têm que andar? Prontamente, Guilherme respondeu: ciclista não pode andar na calçada.

De um modo geral, os(as) colaboradores(as) demonstraram gostar das vivências relacionadas às bicicletas: alguns(as) nem queriam descer das bicicletas após terminarem os trajetos, justamente para poderem realizar os percursos novamente, principalmente se não houvesse ninguém do lado de fora, já com o capacete na cabeça, esperando sua vez para subir na bicicleta e começar a pedalar.

Houve momentos em que haviam colaboradores(as) realizando vivências referentes ao Fútbol Callejero em uma das quadras e, quando perceberam a

movimentação de seus amigos e amigas no percurso com as bicicletas, já se animavam para começar a andar de bicicleta também.

As crianças e jovens também apontaram suas perspectivas em relação à experiência com as bicicletas, através de expressões como: nossa, eu quero andar de

novo! (Cristiano Ronaldo, Lili, Bruno, Leandro, Karine, Geraldo, por exemplo); A gente pode ganhar uma bicicleta dessas? (Silvia); Hoje eu vou dar umas empinadas

(Cristiano Ronaldo); Como faz para conseguir saltar sem encostar na corda? Ah, é fácil,

você só precisa vir correndo e quando chegar pertinho, tem que pular com tudo pra cima (Karine e Cristiano Ronaldo, respectivamente); Olha, que legal! Eu completei tudo sem colocar o pé no chão desta vez! (Lili).

Inclusive, em relação ao educar-se no/para o lazer, cabe destacar que a colaboradora Lili aprendeu a andar de bicicleta no contexto do VADL: ela, mesmo com receio de cair por não saber pedalar, decidiu aprender a andar de bicicleta e, para tanto, pediu a ajuda de outra pessoa (no caso um educador).

Foi possível identificar processos educativos relacionados ao cuidado entre os(as) colaboradores(as) e à amizade a partir das bicicletas: ao passarem por determinado obstáculo do percurso e retornarem para o local de entrega das bicicletas, os(as) colaboradores(as) explicavam aos seus amigos e amigas que naquele lugar era mais fácil e/ou mais difícil de trafegar e, principalmente aos mais novos, diziam para irem com cuidado para não se machucarem. Quando o Geraldo caiu, por exemplo, um já foi avisando o outro que ele havia caído e tão logo estavam próximos e próximas a ele, perguntando se estava tudo bem e como ele tinha caído.

As crianças, jovens e adolescentes colaboradores também ensinam aos educadores e às educadoras colaboradoras: em um dos dias de vivências com as bicicletas, após as crianças, adolescentes e jovens já terem ido para vivenciarem o

Fútbol Callejero, alguns educadores e uma educadora decidiram também andar de

bicicleta.

Conforme Freire (1987b), p. 79):

[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita estar sendo com as liberdades e não contra.

O andar de bicicleta após as crianças, jovens e adolescentes colaboradores(as), por parte dos educadores e da educadora nos demonstrou que os(as) colaboradores(as), mesmo sendo educadores e educadoras também podem fazer fruir o lazer no CCM, já que aprendem ao ensinarem e ensinam ao aprender (FREIRE, 2006), educando-se em comunhão em meio a prática social lazer no contexto do VADL.

A existência humana é uma existência conflituosa. A questão é como fazer para que a experiência humana seja cada vez mais uma experiência “gentificada”, de

gente, de pessoas, de sujeitos, não de objetos. E isto não se consegue sem luta, sem esperança, sem tenacidade e sem força (FREIRE, 2008b, p. 43, grifos

do autor).

Você sabe só o meu nome ou conhece a minha história? (Sandra, colaboradora com a pesquisa).