Curtis e Cheng (2001) “face à evidente necessidade de mudança na Educação referida por inúmeros investigadores e sentida pelos agentes educativos” (p. 139), promoveram uma investigação cuja abordagem se centra num processo de auto-avaliação requerido aos professores. Esta auto-avaliação apoia-se em três vectores; conhecimento, competências profissionais e características da personalidade, consideradas fundamentais para empreender a referida mudança.
Numa breve revisão bibliográfica os autores referem que os projectos implementados para a promoção da mudança, incidiam sobretudo no incremento do “crescimento pessoal ao nível do conhecimento científico” (p.140), descurando as duas outras áreas, competências profissionais e características da personalidade.
Numa primeira abordagem e com referência a um estudo de Churchill (1997, cit Curtis e Cheng), os autores referem o “medo do desconhecido” como o primeiro entrave à mudança. Contudo, refere que a “mudança pode ser real quando é prestado o suporte necessário”(p.140). Adiantam, também, que os professores concordam com a “retórica de inovação” (p.142) mas, na prática, não compreendem ou não têm o conhecimento nem as competências necessárias à sua implementação. Os resultados evidenciam valores mais elevados para o factor conhecimento. No que concerne às competências profissionais, Churchill refere que os professores apontam a ausência de competências e sensibilidade para implementar a mudança.
Quanto às características da personalidade, os autores sublinham que a investigação produzida ao nível educacional é reduzida e confirmam a enorme dificuldade na efectividade na mudança. Citando Hargreaves e Fullan, os autores salientam a implicação da “mudança na pessoa que o professor é” (changing the
person the teacher is) (p. 141) para implicar a mudança do profissional.
As características da personalidade não são equacionadas da mesma forma que os itens anteriores e, tal como Mischel (1993, ibidem) salienta, não há acordo entre os investigadores quanto à abordagem do conceito de personalidade. No entanto, e ainda que o estudo deste factor tenha ficado aquém do expectável, e os resultados sejam menos evidentes nesta do que nas outras duas áreas, os autores sublinham que não são menos importantes. Os itens com valores mais elevados são o “elevado grau de auto-conhecimento” e a “habilidade para ouvir”. Na
opinião dos autores estes são resultados encorajadores, pela potencial disponibilidade para o outro que indiciam.
Teven (2007) num estudo designado “Temperamento do professor: correlações entre a disponibilidade do professor, a saturação/cansaço e os resultados da organização” refere que turmas grandes, falta de professores, longas horas de trabalho, alunos desmotivados, com problemas de comportamento são alguns dos factores identificados por Mullins (1993, in Teven) que podem desencadear situações de saturação ou cansaço extremo (burnout) no professor. Para Teven, o temperamento do professor pode influenciar fortemente a forma como este reage e orienta a sua acção.
Frendenberger (1974, cit Teven) define “burnout” como a “exaustão que resulta da excessiva necessidade de energia, de vigor ou de recursos” (p. 384), que se traduz num cansaço excessivo e que nalgumas situações leva a depressões. Este cansaço excessivo é tido como um “fenómeno individual, psicológico negativo” (Stanamman e Miller, 1992, in Teven, p.385).
O conceito tem um valor ainda mais forte para Maslach et al. (1982, in Teven) enquanto “exaustão emocional, despersonificação e perda da realização pessoal” (p. 385).
O estudo dos efeitos do temperamento enquanto componente fundamental no processo de ensino é, para Teven, assente no paradigma “Big Five Personality
Structure” (p. 385) que, segundo o autor, constitui a mais recente e interessante
conceptualização da personalidade. Neste contexto, os cinco tipos de personalidade; extroversão, neuroticismo, amabilidade, consciência e abertura à experiência manifestam diferentes impactos na forma como cada um interage com o ambiente em que vive e trabalha. O autor refere que o temperamento pode explicar as diferenças na reacção dos professores perante uma experiência de
Maslach, Schanfeli e Leiter (2001, cit Teven) referem que o cansaço extremo é observável sobretudo em indivíduos cujo locus de controlo é externo, que possuem uma empatia orientada para o outro e são mais emocionais do que cognitivos.
Estabelecem também uma relação entre o temperamento do professor, a forma como orienta a sua acção e a predisposição para desencadear uma situação de cansaço extremo ou esgotamento.
O autor considera que o que se espera do professor enquanto pessoa é a disponibilidade, a atenção e o cuidado para com o outro, aqui especificamente o aluno, conseguindo assim promover um clima de confiança na turma (Chory, 2007; McDermott, 1977; Teven e Hason, 2004, in Teven 2007).
Para McCroskey (1992 in Teven), a disponibilidade do professor é a componente mais importante na relação com o aluno. O autor adianta três factores que permitem ao aluno perceber aquela componente no professor; a empatia, a compreensão e a sensibilidade.
Teven (2007) refere que é possível estabelecer relações entre os diferentes tipos de Personalidade, o factor disponibilidade do professor e a predisposição para a exaustão ou cansaço extremo. Os resultados apontam para uma associação significativa e negativa entre disponibilidade do professor e a predisposição para a exaustão ou o cansaço extremo. No que respeita aos tipos de personalidade, o autor encontrou uma associação forte e positiva entre a disponibilidade do professor e a amabilidade, a consciência e a extroversão, mas negativa com o neuroticismo.
Acrescenta ainda que os gestores da instituição têm um importante papel neste processo. Os professores que percebem, por parte dos supervisores, a disponibilidade e o apoio face ao seu bem-estar e interesses manifestam satisfação significativa no trabalho e revelam-se mais motivados.
Teven refere que os factores da Personalidade explicam a razão pela qual os indivíduos com contextos laborais semelhantes, com o mesmo supervisor e com a mesma formação de base e experiência, respondem de forma diferente ao
stress e ao “burnout”. A personalidade do professor é um antecedente à
disponibilidade e à exaustão. De acordo com Teven e McCroskey (1997, in Teven) “não é a disponibilidade que conta; é a percepção da disponibilidade que é crítica”. Não é o grau da disponibilidade que faz a diferença; são os traços positivos da comunicação que mais influenciam os alunos. Neste caso, a percepção é muito mais importante que a realidade” (p. 395).
Timmerman (2009) numa investigação acerca das competências pessoais dos professores que leccionam educação sexual identificou aspectos da personalidade comuns a todos os professores e que os sujeitos consideram essenciais na docência. Na opinião do autor “as competências transversais ao ser professor são: ser sociável, “openness”, comunicativo, empático e ser capaz de promover uma atmosfera de segurança na sala” (p. 504).
A partir dos testemunhos dos professores entrevistados, em que relatam a forma como relacionam a sua experiência de vida e a sua personalidade com o seu estilo de ensino, o autor identifica três grupos.
Um primeiro grupo com um estilo de ensino aberto e interactivo, que manifesta uma atitude aberta, com facilidade em comunicar, sem inibições e com relações familiares abertas e próximas.
Um segundo grupo manifesta um estilo de ensino distante, cuja descrição da personalidade consiste em “eu sou um professor antiquado, com giz e tudo. Sinto-me mais confortável assim” (p. 505). Este grupo de professores revela mais dificuldade em abordar tópicos pessoais ou sócio-emocionais da sua personalidade.
Finalmente, o terceiro grupo, em que os professores consideram que a formação e o percurso que foram fazendo foi importante e gratificante pela
aprendizagem que permitiu, “em princípio, isto não é “free and easy”, mas aprende-se, apesar de tudo” (p. 505).
Timmerman (2009) conclui que a personalidade tem papel importante na função do professor, especificamente da educação sexual, e acrescenta também que o comportamento do professor e o estilo do ensino influenciam o estilo de aprendizagem do aluno.
Os professores que orientam a sua prática, na apresentação de conteúdos cognitivos, adoptam um estilo de ensino mais distante em comparação com os professores cujo objectivo é explorar assuntos do foro afectivo. O autor admite contudo, que os professores combinam diferentes estilos e estratégias com diferentes características da personalidade. E acrescenta que os professores preferem um estilo de ensino que encaixe melhor com a sua personalidade.
A finalizar, Timmerman reforça a ideia que o professor que tende a preferir um estilo de ensino com ênfase na apresentação de contextos cognitivos descreve o seu estilo de ensino como uma extensão da sua personalidade. Não é fácil para ele abordar abertamente assuntos relacionados com a sexualidade, com os adolescentes. Os outros professores, que se caracterizam como tendo personalidade aberta, promovem a discussão na classe de assuntos ligados à sexualidade.
Carr (2007) refere que a docência surge como uma das actividades em que as características profissionais não se podem sobrepor às pessoais. De facto, quando pensamos num professor “nós lembramo-nos mais do tipo de pessoa que ele era do que daquilo que nos ensinou” (p. 369). O autor salienta que as “qualidades do carácter do professor são mais importantes que o conhecimento cientifico ou técnico” (p. 379) e adianta que as qualidades associadas ao carácter são de natureza moral relacionadas com a virtude e que as associadas à personalidade são pendor mais estético de preferência ou gosto pessoal” (p. 370).
O autor selecciona as qualidades que considera fundamentais no professor, honestidade, auto-controlo, paciência, respeito e disponibilidade perante o Outro, justiça, descrição, responsabilidade, consciencioso, bom humor, optimismo, alegria, persistência e ser espirituoso.
Assim, a personalidade do professor é um de entre diversos factores que influenciam o estilo de aprendizagem do aluno. Decorrente das investigações de Teven (2007) e Timmerman (2009) em que emerge o papel fundamental da personalidade na função de professor, os resultados evidenciam mesmo associações positivas significativas entre os tipos de personalidade, amabilidade, consciência e extroversão, e a disponibilidade para com o aluno. Timmerman salienta as características que considera importantes no professor; ser sociável, “openness”, comunicativo, empático e ser capaz de promover uma atmosfera de segurança na sala.
Neste contexto e pelo exposto anteriormente, é possível concluir que o tipo de professor que oferece melhores condições no acolhimento e na relação com a diversidade discente é o professor treinador/colaborador, pelo pendor afectivo e emocional que põe na relação interpessoal, pela atitude de entusiasmo perante a diferença e a novidade e pela curiosidade e pela disponibilidade que revela face ao Outro, constituindo-se como instrumento no processo ensino- aprendizagem e, finalmente, por manifestar uma atitude reflexiva, que evidencia consciência das suas limitações e das suas potencialidades.