Os resultados alcançados no estudo de caso realizado por meio desta pesquisa foram apresentados como efeitos da implementação das estratégias de inclusão escolar de alunos com autismo e de alunos com outras NEE que atualmente estudam na instituição investigada. Assim, este capítulo exibirá, progressivamente, algumas falas dos educadores entrevistados consideradas importantes para possibilitar a compreensão de suas percepções oriundas de suas próprias experiências no cotidiano escolar no âmbito do processo de inclusão de sujeitos com autismo de uma instituição de ensino fundamental e médio da rede pública do Distrito Federal.
Os resultados mostrados nesta pesquisa denotam que as estratégias implementadas para a inclusão do estudante com autismo na escola pública pesquisada determinaram a permanência deste na instituição escolar e possibilitaram a sua promoção da educação fundamental para o ensino médio. Em relação aos resultados das estratégias implementadas, percebeu-se, com base no depoimento de Ires, que esse estudante com autismo, no início do processo de sua inclusão escolar no ensino fundamental da instituição pesquisada, sofreu atitudes excludentes por parte de seus colegas e, ao mesmo tempo, ele reagiu por não aceitar tais atitudes da parte de seus companheiros, conforme os comentários feitos pela professora Ires e, em seguida, pelo professor Ronildo:
A turma, por mais que tentasse, tinha momentos de exclusão com ele, e aí, o orientador tinha que estar muito na sala pra estar conversando com a turma. (Informação verbal)15.
G era um garoto agressivo, não aceitava não ser aceito pelos demais alunos e queria muita atenção. (Informação verbal)16.
Um outro exemplo aparece no momento de trabalhos em grupo, visto que, na prática, a adequação ocorria também em grupos, conforme acontecia na sala da professora Ires:
No caso do aluno G, a gente sempre fazia essa adequação em grupo, por exemplo, trabalhos em grupos. Ele se dava bem, porque o G era um aluno muito comunicativo; ele não era fechado às atividades em grupo; ele tinha, às vezes,
15 Entrevista concedida em 11/4/2014. 16 Entrevista concedida em 3/4/2014.
dificuldades de se adaptar a alguns colegas, àqueles colegas que ficavam rindo dele, alguns colegas assim... (Informação verbal)17.
Apesar das manifestações de rejeição, G evidenciou persistir na busca da aceitação da comunidade escolar, em especial de seus colegas de classe e dos professores. Com base no relato apresentado pelos professores, o que transparece é que o trabalho promotor da inclusão escolar do estudante com TEA era feito basicamente pelo serviço de orientação, com auxílio da sala de recursos. Os professores, além das ações pedagógicas em sala de aula, pareciam ter dificuldades para lidarem diretamente com as demandas de ordem mais interativa e de inclusão, cujo aspecto pode estar vinculado, principalmente, ao fato de não terem inclusive uma formação mais específica para isso.
Diante do estudo realizado com base na percepção dos educadores entrevistados, verificou-se que, modo geral, todas as estratégias utilizadas na escola, como o trabalho dos professores em sala de aula, a atuação do SOE, o atendimento na sala de recursos, a busca de parceria com os pais e a persistência do estudante com TEA em conquistar o seu espaço nas relações interpessoais com a grande maioria em sua volta, contribuíram para que resultados prósperos pudessem ser alcançados e avaliados pelos próprios professores de G, no âmbito do processo de sua inclusão escolar, conforme aparecem apresentados na sequência deste capítulo.
O orientador educacional, Marcelo, quando solicitado a comparecer à sala do estudante com autismo devido a alguma queixa referente à falta de aceitação deste por parte dos colegas, logo procurou verificar a devida queixa existente entre o aluno com SA e seus colegas e buscou meios para tentar solucioná-la. O SOE buscou uma estreita relação com as famílias dos envolvidos a fim de que elas participassem das investigações e, juntamente com a escola, encontrassem uma possível solução para o problema. Resultados promissores foram alcançados por meio das estratégias de inclusão implementadas na instituição escolar estudada. Tais efeitos se refletiram, evidentemente, no comportamento do estudante com autismo, G. Entre estes, destacam-se: aceitação de si mesmo, construção de laços de amizade, melhoria da performance acadêmica, mudança de comportamento e, por fim, o grande evento de o estudante G ter se tornado o orador da turma no dia de sua formatura na 8ª série. Em seguida, exploram-se, mais detalhadamente, cada um desses frutos como resultados alcançados.
17 Entrevista concedida em 19/8/2014.
ACEITAÇÃO DE SI MESMO
Os sujeitos com autismo apresentam limitações que dificultam a socialização destes com os seus pares tanto para iniciarem alguma interação social, quanto para corresponderem às suas manifestações afetivas. Sendo assim, mesmo quando seus pares manifestam interesse em realizar alguma atividade juntamente com o companheiro com TEA, este demonstra incapacidade para desenvolver um convívio com esses pares (FERREIRA, 2013).
No caso do estudante G, que apresenta transtorno autista na modalidade de SA– ao contrário dos caracteres típicos de sua categoria, que apresentam a tendência de se isolar fisicamente –, ele demonstrava um desejo constante de ser aceito pelos colegas da turma e da escola como um todo e se empenhava em busca desse ideal. De acordo com a fala da professora Ires, G sofria muito querendo conseguir a amizade dos colegas. Até chorava.
Nos anos primeiros, [...] até a 5ª e a 6ª [série], ele chorava muito; ele chorava muito na hora dos intervalos. A gente encontrava ele chorando porque a gente via que ele queria pegar amizade com aquele menino e brincar com aquele menino, e aquele menino não queria. Então, ele começava a chorar. Aí, na 7ª [série], a gente já viu que isso diminuiu, que ele aprendeu se adaptar às brincadeiras dos meninos. Então, assim.... ele queria forçar a amizade. Então, da 7ª [série] em diante, ele já aprendeu a selecionar um pouco as amizades, já aprendeu a se impor. (Informação verbal)18.
G ficava triste e chorava pelos corredores e pátio da escola quando era rejeitado por seus colegas. Às vezes, reagia com agressividade, reivindicando a atenção dos companheiros para si, mas acabava afastando-os de uma vez por todas, dificultando mais ainda o processo de socialização com estes, conforme o depoimento, já citado, do professor Ronildo “G era um garoto agressivo, não aceitava não ser aceito pelos demais alunos e queria muita atenção.” (Informação verbal)19.
Essa foi a conduta demonstrada pelo estudante G até o ano de 2011, antes da implementação da sala de recursos. Contudo, após a chegada do atendimento especializado na sala de recursos, em 2012, G passou a ser atendido por aqueles professores em turno contrário ao seu horário na sala de aula regular. Foi a partir daí que o comportamento de G começou apresentar mudanças perceptíveis, como se pode ver na seguinte expressão do professor Ronildo:
18 Entrevista concedida em 19/8/2014. 19 Entrevista concedida em 3/4/2014.
...e aí, a partir de 2012, com a vinda da sala de recurso pra cá e o trabalho pedagógico e os profissionais de lá, junto com os demais professores, fez com que G evoluísse nessa questão e se tornasse um aluno mais sociável, que aceitasse mais as suas condições, aceitasse mais, né? O autista nunca vai aceitar por completo... mas, aceitasse mais e procurasse ser incluído em outras coisas para suprir aquela questão da não aceitação dos demais alunos. (Informação verbal)20.
Por meio da fala do professor Ronildo, percebeu-se a mudança por parte de G para se adaptar à sua turma, socializar-setanto com os colegas de sala quanto com aqueles das outras turmas. No entanto, não apareceu nessa mesma fala do professor entrevistado a mudança por parte dos outros alunos. Embora esta pesquisa tenha tratado de um estudo de caso de inclusão escolar e não de uma integração escolar, não houve indícios de que mudanças mais significativas tenham ocorrido no comportamento dos demais estudantes em relação ao estudante com SA. Pode ser que tenha ocorrido, mas os professores não tenham mencionado, já que o foco da entrevista era G.
Em relação à sala de recursos, o professor Ronildo reconhece a sua importância como uma indispensável estratégia no processo de inclusão escolar. Ele aceita que esse atendimento, assim como as demais estratégias, tenha contribuído para um autoconhecimento do estudante G, pois, a partir daí, ele passou a aceitar-se mais. Apesar de suas peculiaridades, passou a gostar mais de si mesmo e a perceber mais o seu valor próprio. Tudo isso contribuiu para uma melhoria de sua autoestima.
De acordo com Moysés (2001, p. 19), a autoestima é a percepção que a pessoa traz de si mesma. Para essa autora, “a autoestima se revela como disposição que temos para nos ver como pessoas merecedoras de respeito e capazes de enfrentar os desafios básicos da vida.” O estudante com TEA, G, conforme o pensamento de Moysés (2001), conseguiu perceber que, com aquele comportamento agressivo, poderia afastar ainda mais as pessoas de perto dele. Foi após essa autopercepção que o estudante G procurou descobrir o seu valor próprio e procurou ser incluído em outras atividades, além da sala de aula, para compensar a falta de aceitação por parte dos colegas. Sua atitude moveu os seus colegas, e estes passaram a ter uma maior aceitação do estudante com autismo. Tal mudança trouxe resultados positivos para ele, para os colegas e para os demais componentes do contexto inclusivo da escola.
Segundo a história da instituição escolar aqui estudada, e com base em documento do sistema da SEE/DF, a escola pesquisada se tornou oficialmente inclusiva no ano 2008, mas já tinha recebido alunos especiais antes dessa data. Portanto, tornou-se uma escola inclusiva antes de contar com o atendimento especializado na sala de recursos. Sendo assim, além do
trabalho pedagógico realizado pelos professores na classe comum, no ano em que a instituição se tornou oficialmente inclusiva existia apenas o atendimento dado pelo SOE como estratégia de inclusão escolar.
O que é uma escola inclusiva? “Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades” (Brasil, 2004, p.7). Uma escola dificilmente, já nasce inclusiva, ela se torna processualmente inclusiva na medida em que adquire algumas qualidades que caracterizem o seu perfil de inclusão. E o que é necessário para que uma escola passe a ser inclusiva?
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para oferecer a cada um, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação, um ensino significativo [...], a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive (BRASIL, 2004, p. 7, 8).
A construção da escola inclusiva requer mudanças tanto na cultura quanto nas consequências de sua prática educacional, administrativa e pedagógica (BRASIL, 2004). A escola pesquisada começou a aquisição desse perfil apresentado antes mesmo de sua oficialização por parte da SEE/DF e ainda se encontra em fase de construção, aliás, é necessário que essa construção nunca se conclua, até para não ocorrer o risco desta regredir nesse processo ou de perder a busca desse foco.
A chegada da sala de recursos para aquele ambiente, contribuiu para a melhoria do processo inclusivo na escola. Segundo o professor Ronildo, na informação verbal 15, G apresentava, nessa ocasião, algumas reações agressivas, principalmente, em relação aos colegas de turma. No entanto, com a continuação do trabalho dos professores em sala de aula, e o conjunto de estratégias implementadas, o estudante, paulatinamente, foi mudando a sua conduta de agressividade para um comportamento sociável, cortês e amistoso. Ele apresentou sinais de auto aceitação e iniciou um movimento em busca da hétero aceitação. Foi nessa procura de ser aceito pelo outro que G conseguiu, processualmente, constituir-se por meio das interações com esse outro (VIGOTSKI, 2007, 2008). Desde então, ele iniciou o estabelecimento de relações de alteridade e a construção de laços de amizade. Essa atitude por parte do estudante com TEA encontra-se imbricada no pensamento de Casarin (2011, p. 128) que, ao falar sobre alteridade, diz que esta implica em “reconhecer a existência do ‘outro’, do ‘não eu’, diferente do ‘eu’”.
Dessa forma, o aluno com autismo buscou compensar a questão da não aceitação por parte dos outros alunos procurando a própria participação em outras atividades e espaços além daquele de sala de aula, como: o momento cívico, considerado um momento de cidadania; Conselho Escolar, do qual G foi membro colaborando com suas ideias. Assim, G chegou até mesmo a ser o orador da própria turma por ocasião de sua formatura. É interessante observar que a mudança do aluno G foi acontecendo simultaneamente ao tempo em que ele procurou buscar alternativas a fim de se socializar, participando de outras atividades extraclasses, conforme citadas acima. G demonstrou nesse momento o quanto ele diante tanto das orientações quanto dos desafios dados pela escola, que inclusive, lhe causaram sofrimento, contribuíram para que se empenhasse ainda mais, pela conquista de sua própria autonomia.
Quando G se tornou um membro do Conselho Escolar, representou bem a categoria de alunos chegando a dar boas ideias, como a sugestão de novas ações a serem realizadas na escola para a melhoria do processo inclusivo e educacional já existente. O referido estudante com autismo, mostrou um lado diferente do lado característico de outros sujeitos com a mesma síndrome, pois a noção de espectro autista – segundo a famosa tríade de comportamento descrita por Lorna Wing, adotada pela National Autistic Society britânica, conforme Wing e Gold (1979, apud BATISTA; BOSA, 2002) – designa o comprometimento na linguagem, na comunicação social e no pensamento do sujeito com TEA. G é um sujeito com autismo do tipo SA, que não apresenta comprometimento na fala nem no pensamento pelo fato de ter os aspectos cognitivos preservados, de acordo com o diagnóstico dos sujeitos de sua categoria. Sujeitos com essa mesma síndrome podem apresentar limitação nas questões de interpretação da realidade, como em expressões de ironia ou de sentido figurado das coisas.
No caso de G, aparentemente, ele usou a sua capacidade de pensamento de forma surpreendente, fazendo uma autorreflexão, que o levou a mudanças de atitude em relação aos seus colegas. Assim, ele passou a adotar, primeiramente, uma conduta de aceitação de si mesmo, para que, em seguida, passasse a aceitar os seus companheiros do jeito que eles são. Dessa forma, ambos os lados possibilitaram uma convivência de interação social no interior daquele universo escolar pesquisado. Isso não significa, contudo, que se esteja afirmando que o que aconteceu com o estudante G seja uma regra para qualquer estudante com SA em um ambiente de inclusão escolar. Segundo Gauderer (1993), muito embora haja um grande avanço na interação social desses indivíduos com a SA e muitos deles, além de se tornarem, de fato, independentes e até mesmo se sobressaírem em muitos aspectos, há de se considerar que ainda boa parte desses sujeitos continua apresentando sérias dificuldades na extensão da
interação social, mesmo sabendo-se que o sujeito com autismo do tipo SA está respaldado quanto à preservação do aspecto cognitivo (pensamento) assim como do aspecto da linguagem (fala).
Sendo assim, no comportamento demonstrado pelo aluno G, comprovou-se a preservação de seu aspecto pensante de forma extraordinária, sem a apresentação dos sinais característicos que impossibilitam a interpretação de algumas situações da realidade, tendo em vista G ter conseguido interpretar e entender que o seu comportamento de imposição precisava ser mudado para um comportamento de aceitação às reações de alguns colegas apresentadas em momentos de aproximação, para o estabelecimento de algum relacionamento interpessoal. Conforme Gauderer (1993), boa parte dos autores admite que a SA se mostra distinta dos outros TEA. Em geral, não por ser fundamentalmente diferente, mas, por apresentar sinais e sintomas de forma mais sutil. A SA é também considerada a mais suave e a de mais alta funcionalidade dos TEA (FERREIRA, 2013),
(...) e ainda é denominada de ‘Autismo de Elevado Funcionamento’. Esta perturbação [...] apresenta como características a incapacidade no relacionamento social e os comportamentos restritos e repetidos, mas as capacidades da linguagem encontram-se bem desenvolvidas, e o funcionamento cognitivo não tem déficits. (OZONOFF; HENDREN, 2003 apud CRUZ et al., 2010 apud FERREIRA, 2013, p. 53).
Dessa forma, o estudante G, por meio das estratégias de inclusão escolar implementadas na instituição pesquisada, que contribuíram para sua autorreflexão e, consequentemente, para uma mudança interna – graças à sua capacidade de pensamento preservado –, alcançou uma auto aceitação assim como a aceitação dele por parte dos colegas e da comunidade escolar. Como resultado da aceitação de si mesmo e de ser aceito pelos outros conseguiu êxito em seu processo de inclusão escolar.
CONSTRUÇÃO DE LAÇOS DE AMIZADE
Não foi fácil para o estudante e adolescente com autismo construir laços de amizade na escola pesquisada onde estudava. No entanto, ele conseguiu, em grande parte, destruir o muro de separação social entre seus colegas, professores e comunidade escolar na instituição. Segundo a fala da professora Ires, G, o adolescente com TEA, procurou sempre se relacionar
com os professores e os colegas, mas, a princípio, não era correspondido. Isso fazia com que G sofresse com a rejeição dos companheiros e se queixasse deles para os professores. Nesta citação de sua professora, que também foi sua coordenadora, percebeu-se uma incessante busca de socialização por parte desse aluno:
O G, ele sempre foi muito sociável. Desde a 5ª série, ele procurava todos os professores da escola. Essa questão da sociabilidade com o G... ele sofria por não conseguir o afeto dos colegas; ele gostava de abraçar, ele gostava de beijar, ele adorava ter relacionamento com as pessoas, mas ele não conseguia. Os meninos da escola, muitas vezes... é, aquele negócio da questão do bullying, né? Ele ficava muito nervoso. Os meninos punham apelido, os meninos brincavam com ele... Ele, às vezes, achava ruim, mas, na questão do apego de pegar, abraçar, beijar, isso ele já gostava. Todo dia ele vinha aqui na sala dos professores dar um bom dia, boa tarde para os professores. Ele procurava os professores para abraçar, para beijar e as colegas e os colegas também. Só que ele tinha os grupos que, às vezes, ele se apegava mais e ele tinha muito conflito. O ano passado, ele teve muito conflito com a turma que ele ficou, porque, como ele não trazia de volta essa amizade que ele queria tanto, com os colegas... Então, ele acabava implicando. Então, às vezes, ele implicava com as meninas na educação física porque as meninas não queriam deixar ele jogar. (Informação verbal)21.
Com base nessa fala da professora Ires, vê-se que G, apesar de ser um estudante com autismo do tipo SA e, como tal, tende a isolar-se, comportou-se de modo contrário. Era ele mesmo quem buscava os colegas e os professores e tentava conseguir uma aproximação a fim de estabelecer com eles uma relação mais igualitária. No entanto, não havia retorno por parte de seus pares. Por isso, na percepção dos professores entrevistados, ele reagia de forma provocativa, irritante e, às vezes, conflituosa.
Nesse momento, instaurou-se, aí, a necessidade de um trabalho de sensibilização e de conscientização desses alunos por parte dos educadores, e para o atendimento a esta necessidade foi necessária a intensificação do trabalho que já vinha sendo feito anteriormente, pelos professores em sala de aula, pelo SOE e sala de recursos, todos estes em contato com as famílias. Foi necessária ainda, paralelamente a estas estratégias implementadas, a prática de orientações verbais ao estudante G por parte dos educadores envolvidos, conforme a informação verbal 8. Para possibilitar a interação social entre o estudante com TEA e seus companheiros, foi dada a continuidade ao processo de sensibilização e conscientização aos estudantes sem NEE a fim de que estes se tornassem mais flexíveis com o aluno G, de modo a facilitar a construção de laços de amizade entre eles. Laços de amizade que G, na condição de um aluno adolescente, pretendia alcançar para o seu desenvolvimento nas diversas áreas do
processo educativo e para a efetivação de sua permanência dentro do processo de inclusão escolar, pois é na adolescência que, geralmente, é atribuída maior importância à influência entre os pares para o desenvolvimento (PEIXOTO, 2003).
Ferreira (2013) sugere estratégias e atividades para aproximação dos pares no ambiente de inclusão escolar, de tal modo que estas promovam a melhoria da aceitação, por