2. º C ICLOS DO E NSINO B ÁSICO
4.5. R EFLEXÃO : UM OLHAR RETROSPETIVO
A reflexão, consagrada no Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto de 2001, consiste numa prática fulcral na formação inicial e contínua do professor, ocorrendo antes, durante e após a sua ação (Alarcão & Canha, 2013) e podendo ser realizada quer individualmente, quer em grupo. Todavia, uma reflexão que ocorra na interação com os outros favorece a descoberta de
“formas de olhar para a sua experiência de aprendizagem a partir de diferentes perspetivas” (Day, 2004, p. 157), orientando o professor numa alteração de atitudes na forma de abordar os processos de ensino e de aprendizagem e, consequentemente, conduzindo-o a um aperfeiçoamento das suas práticas.
Tendo em consideração o referido, todas as reuniões de reflexão pós-ação, com as professoras supervisoras e com as professoras cooperantes, constituíram momentos privilegiados para a mestranda ao nível da sua formação e da evolução da sua prática, uma vez que a motivaram para aperfeiçoar ainda mais as atividades realizadas e a ajudaram a tomar consciência e, de imediato, melhorar aspetos pedagógicos não tão bem conseguidos. A par disto, o apoio prestado pelas professoras supervisoras no processo de planificação, em que foi possível a partilha de ideias para atividades e o esclarecimento de dúvidas sobre diferentes aspetos atinentes à sua realização, foi preponderante neste ciclo de supervisão. Assim, as reuniões de reflexão pós-ação, as reflexões no final de cada aula com as professoras cooperantes, as reflexões individuais e todo o apoio prestado pelas professoras supervisoras no processo de
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planificação das sequências didáticas contribuíram para que a mestranda, progressivamente, se sentisse mais capaz de enfrentar novas situações e de tomar decisões mais ajustadas, bem como para que conseguisse alcançar níveis de autonomia e de pormenorização na elaboração das planificações adequados a cada situação e à futura profissão.
Ademais, no decurso da Prática de Ensino Supervisionada, a mestranda considera que foi conseguindo superar algumas dificuldades com que se deparou inicialmente, como, por exemplo, a gestão do tempo na implementação dos planos de aula e na realização de cada tarefa.
Efetivamente, num momento inicial, eram planificadas mais atividades do que aquelas que o tempo de aula permitia desenvolver, o que possivelmente se justifica pela sua inexperiência, uma vez que, à medida que foi progredindo no número de aulas lecionadas, conseguiu ajustar a quantidade e a complexidade das atividades ao tempo de que predispunha. Simultaneamente, há que realçar o facto de, por meio da observação desenvolvida e das próprias aulas lecionadas, ter desenvolvido competências para planificar atividades e adotar estratégias cada vez mais diversificadas, promotoras de uma aprendizagem consistente e significativa, que assegurasse o envolvimento de todos, sem exceção; para proceder a uma adequada seleção de conteúdos e metodologias, sendo estas últimas sustentadas científica e pedagogicamente; para a adequabilidade da formulação de competências adequadas face aos documentos oficiais de ensino e ao desenvolvimento dos alunos; e para construir e selecionar recursos pertinentes e apropriados perante os objetivos e as competências definidos para as várias aulas, bem como face ao grupo de alunos. Neste âmbito, assume especial relevo a referência às atividades diferenciadas que foram planificadas e desenvolvidas com um dos alunos com NEE do 1.º CEB, cuja permanência era praticamente constante na sala de aula, necessitando de um apoio constante de uma funcionária na realização das atividades, devido ao pouco desenvolvimento da motricidade fina e pelo facto de se encontrar na iniciação à leitura e à escrita. Ou seja, a mestranda, em todas as suas sequências didáticas destinadas a este ciclo de ensino, de maneira a promover a inclusão do aluno, desenvolveu um conjunto de atividades adaptadas às suas competências, conhecimentos e necessidades educativas, mas sempre relacionadas com os textos de base às aulas, no caso de Português, e a alguns dos conteúdos, em Estudo do Meio. No início da
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Prática de Ensino Supervisionada, a adequação dos conteúdos, das estratégias e das atividades constituiu, de facto, uma dificuldade para a mestranda, dado que nunca tinha contactado com um aluno com estas necessidades e, por isso, não sabia que tipo de trabalho poderia desenvolver. Porém, graças à observação que realizou previamente à sua intervenção e às pesquisas que fez, considera que, paulatinamente, foi superando tal dificuldade, tendo desenvolvido um conjunto de atividades adequadas, pertinentes e significativas para a aprendizagem e evolução dos conhecimentos e das competências do aluno, algumas das quais se podem encontrar nos anexos B, C e D, a propósito das sequências didáticas discutidas nos pontos 4.1., 4.2. e 4.3.. Note-se que as atividades realizadas com o aluno, sobretudo no âmbito do Português, se centraram no reconhecimento e discriminação de letras, na representação gráfica de letras, no reconhecimento global e automático de palavras, bem como na conversão de grafemas em padrões fonológicos e na divisão silábica de palavras cujos padrões silábicos eram, especialmente, consoante e vogal (CV).
Em súmula, pelo percurso desenvolvido ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, a mestranda considera ter desenvolvido conhecimentos e competências científico-pedagógicas que a prepararam para lecionar autonomamente e em colaboração com outros docentes, disciplinar e interdisciplinarmente, com o devido rigor científico-pedagógico, apesar de possuir a consciência de que existe, e existirá sempre, muito mais a aprender para continuar a desenvolver os níveis de crescimento científico-pedagógico e continuar a crescer na sua competência geral de ser professor no século XX.
93 Ser um utilizador proficiente da Língua Portuguesa é um pré-requisito para o exercício da profissão (…) de professor de Língua Portuguesa (…).
(Duarte, 2001. p. 29)
O verbo é (...) uma classe aberta, variável, com significado lexical e nuclear na semântica e na sintaxe da frase.
(Choupina, 2015, p. 356)
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