ELEMENTOS CONSTITUINTES DO TRABALHO DOCENTE

O ofício de ensinar não pode ser compreendido apenas a partir de descrições da prática dos professores em sala de aula, pois a docência envolve aspectos para além dessa materialidade. Nem é possível defini- la a partir de um conjunto de aspirações e expressões muito abstratas, já que isso pode possibilitar a perda de sentido no que será feito, em relação às condições reais de prática (que abrangem, por exemplo, o tempo de trabalho dos professores, o número de estudantes por sala, as dificuldades e diferenças dos discentes, a natureza da matéria a ser ensinada, os recursos disponíveis para o trabalho do professor, a relação com os colegas e com os especialistas, a divisão e a especialização do trabalho, entre outros). Na verdade, essas duas visões servem, muitas vezes, como uma espécie de “cobertura ideológica” para a determinação, sobretudo, de prescrições em relação à profissão que podem ser potencialmente degradativas dessa. Por isso, para entender as características do ofício enfocado, esse deve ser discutido de uma maneira ampla e deve ser submetido à análise a partir de critérios específicos, os quais são passíveis de debates e diversas interpretações (CONTRERAS, 2002).

Uma das possibilidades para dar conta dessa aspiração, é a de compreender o trabalho do professor a partir da articulação do estudo de tarefas, atividades e ações. Para Amigues (2004), tarefa refere-se àquilo que deve ser feito e pode ser descrita a partir das condições, objetivos e dos meios (materiais, técnicos, entre outros) usados pelo professor. A atividade corresponde ao que o sujeito faz mentalmente para a realização de uma dada tarefa (isto é, não é diretamente observável, mas

inferida a partir de ações realizadas pelo sujeito; envolve o que é feito, o que não foi feito e o que se queria fazer). Esse mesmo autor afirma que o que foi realizado e o não realizado tem a mesma importância, pois ambos apresentam o mesmo poder reflexivo para análise da prática. Existe, ainda, a ideia da ação, a qual se diferencia da ideia de atividade, já que essas são limitadas a espaços e tempos diferentes. Enquanto que a primeira se refere a uma situação particular, a condições de realização e a objetivos específicos, a segunda tem várias lógicas e temporalidades.

Para Tardif e Lessard (2005) a docência é uma forma particular de trabalho com, sobre e para os seres humanos, ou seja, as pessoas não são um meio ou uma finalidade, mas a matéria prima do processo de trabalho.

Dependendo do tipo de “objeto”, o trabalho pode ter diferentes naturezas. O trabalho material envolve um objeto que tem substância e forma determinadas, sendo manipulável fisicamente. O processo de trabalho funciona de acordo com uma rotina sistematizada, construída a partir de instrumentos e tecnologias, sendo sustentado por ações que provocam casualidades materiais que geram resultados tangíveis, ponderáveis e separáveis objetivamente do processo de trabalho e do trabalhador. O trabalho cognitivo, por sua vez, ocorre sobre símbolos e remete a processos cognitivos baseados em informações, conhecimentos, concepções e ideias. É feito pelos “trabalhadores intelectuais”, cuja atividade consiste na gestão, manipulação e no processamento dessas, as quais constituem, ao mesmo tempo, o processo, a matéria e o resultado (TARDIF, LESSARD, 2005).

A docência é um trabalho cognitivo, mas não se restringe apenas a ele. É a partir do trabalho interativo que ela adquire sentido. O professor engaja, diretamente, sua personalidade no contato com as pessoas, as quais o julga e o acolhe em função dela. Além disso, o trabalho do professor envolve questões de poder e de conflitos, pois seu objeto é um ser humano que apresenta valores e é detentor de direitos e privilégios. Por isso, as relações entre as pessoas podem ser assimétricas e, nesse sentido, é importante uma forte ética de trabalho. Além disso, os estudantes são obrigados a ir à escola de acordo com demandas legais, podendo neutralizar a ação dos docentes. Por isso, os professores precisam, muitas vezes, usar de convencimento quanto ao benefício de suas atividades e os estudantes precisam aderir subjetivamente a essa, engajando-se ou não. Além da vulnerabilidade dos estudantes e da margem de manobra há, ainda, o fato de que os professores trabalham com grupos de estudantes, com uma coletividade pública, e é, nesse sentido, que a questão da equidade de tratamento e o controle do grupo

tem um peso importante. Para Tardif e Lessard (2005) a docência é uma atividade regulada, explícita e implicitamente, por atividades, tanto individuais quanto coletivas.

Se os professores fossem apenas agentes da escola, bastaria a análise das codificações/prescrições para a compreensão da docência. Contudo, esses são atores que investem em seu local de trabalho, que pensam, que dão sentido e significado aos seus atos, que tem experiências pessoais, que constroem conhecimentos e tem uma cultura própria sobre a profissão. Além disso, o trabalho do professor ultrapassa a regência de sala e abarca atividades menos visíveis e socialmente menos reconhecidas, como a planificação do ensino, a análise e a avaliação, que podem, ou não, resultar em produtos materiais (MONTERO, 2001). O trabalho docente é, portanto, uma prática social situada, pois esse sujeito não atua apenas na sala de aula de forma isolada, ele está presente e age em outros espaços da escola, assim como em outros âmbitos do sistema educativo, o que possibilita o uso de ferramentas diversificadas para que o professor reflita sobre a sua prática.

Nesse sentido, o trabalho do professor envolve o estabelecimento e a coordenação da relação entre inúmeros elementos, tais como: a) “prescrições”, que organizam o meio de trabalho do professor e dos estudantes; geralmente, as prescrições são vagas, abrindo espaço para que os professores redefinam, por si mesmos, as tarefas que vão realizar com os discentes, ou seja, a relação entre a prescrição inicial e a sua realização junto aos estudantes não é direta, mas organizada por um trabalho de concepção e de organização de um meio, que é passível de sofrer influência da coletividade; b) “coletivos”, que auto prescrevem, em conjunto, tarefas que cada professor desenvolverá; são exemplos de coletivos, os professores de uma disciplina, de uma classe, da profissão; c) “regras do ofício”, que constituem aquilo que une os profissionais entre si; compreende tanto uma “memória comum”, como uma “caixa de ferramentas”, que podem gerar renovações nos modos de fazer e gerar controvérsias profissionais; e d) “ferramentas”, que são usadas para o desenvolvimento de estratégias didáticas diversas, como, por exemplo, os LD, textos e atividades anteriormente usados em situações de prática, construídos pelo próprio docente ou por seus colegas (AMIGUES, 2004).

Os professores objetivam, a partir da organização de trabalho coletivo, estabelecer relações culturais com os estudantes em relação a um dado objeto de conhecimento para que as relações pessoais entre esses sejam modificadas. Ou seja, o docente faz o seu trabalho tendo em

vista o desenvolvimento de aprendizagens (que podem ter naturezas distintas, ligadas a conceitos, procedimentos e atitudes). Contudo, o tempo do ensino não é o mesmo tempo para a aprendizagem e, por isso, o trabalho do professor não pode ser analisado apenas a partir do desempenho dos estudantes (o que vai de encontro, por exemplo, com a ideia por trás da implementação de ideias meritocráticas nos sistemas de ensino, em que o resultado dos discentes em exames de larga escala determina aspectos salariais e de repasse de recursos às escolas).

A partir desses argumentos, Tardif e Lessard (2005) percebem que o trabalho dos professores possui aspectos formais e aspectos informais e que se trata, portanto de um trabalho flexível e codificado, controlado e autônomo, determinado e contingente. O trabalho docente é heterogêneo, um trabalho que comporta uma combinação variável de elementos, diversos e potencialmente contraditórios, que são explicitados e discutidos na seção seguinte.

1.2. A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: CARACTERÍSTICAS,