A partir da análise de conteúdo dos dados, foi possível perceber que outros aspectos interferem no desenvolvimento da carreira dos graduandos, através do PIC, além dos elementos analisados a partir dos objetivos propostos na investigação.
Primeiro, quando se analisou a qualidade das relações entre o orientando e o bolsista, percebeu-se que a proximidade é um aspecto importante na construção de uma interação menos formalística. Neste sentido, emergiu a relevância do ambiente físico influenciando a qualidade da proximidade. Na percepção dos respondentes, o compartilhamento da sala do orientador com seu bolsista proporcionou um aprendizado diferenciado ao próprio bolsista. Algumas falas, tanto de orientadores como de ex- bolsistas/bolsistas, exemplificam essa questão: “Eu vinha todo dia aqui no computador dele, ele deu essa abertura, [...] E isso aí, me proporcionou um aprendizado muito grande.” [B2]; e “por conta da afinidade, o aluno se desenvolve mais, [...] a questão do ambiente físico,na mesma sala, isso ajuda no desenvolvimento” [O8].
A oportunidade de aprendizado do bolsista não se limita aos momentos formais de orientação, como por exemplo, “essa vivência tácita aqui dentro, de ouvir conversas dele com outras pessoas [...] Então eu acho, que aprendi muito mais em conversas informais [...] nessa maneira informal, do que formalmente.” [B2], como salienta um ex-bolsista. Percebe-se que é uma forma de aprimorar competências pessoais, enquanto que os encontros formais são mais direcionados para desenvolver as competências técnicas. Entretanto, tem um outro lado: “O ambiente físico é significativo, porque condiciona a proximidade, [...] por outro lado, há desvantagens, por questões de privacidade.” [O1], observa um orientador. Isso também é percebido por um bolsista: “Com relação ao espaço, é um problema, a gente tira um pouco do espaço físico dele” [B6].
Segundo, ao conversar com os orientadores sobre os papéis do orientador, foi percebido que as motivações para um professor se envolver num projeto de iniciação científica tinham duas dimensões percebidas:
- A primeira foi o elemento emocional da atividade – a maioria dos respondentes afirmou que o envolvimento do orientador com sua função de orientador é vocacional. Alguns depoimentos, nesse sentido: “se você é professor, é natural, porque professor é vocação, não é simplesmente uma profissão, não é só dinheiro. Então é normal você querer se relacionar com o aluno” [O2]; “você ver o crescimento do aluno, é fantástico, essa é a motivação.” [O8]; “eles tão tendo a oportunidade de serem muito melhores do que eu, isso me emociona [...] isso me dá um imenso prazer [...] cumpri meu papel.” [O5];
- No outro aspecto observado, a dimensão da razão, o aspecto instrumental. Alguns orientadores salientam: “O que motiva orientar um bolsista de IC, é porque é uma forma de nós viabilizarmos nossas atividades como pesquisadores” [O6]; “eu acho que o principal motivador é que você reduz carga-horária, e ainda faz pesquisa [...] não é só altruísmo, é benefício. Você vê a pessoa se desenvolvendo é bom, você ver ele crescer.” [O3].
Analisando esse aspecto do motivo do engajamento do orientador em projetos de iniciação científica, percebeu-se uma outra questão que emergiu na fala, tanto de orientadores, como de bolsistas. Ao se refletir, junto aos respondentes, sobre a contribuição do PIC e o papel do orientador nesse programa, emergiu a questão do poder do orientador sobre o processo e os resultados alcançados.
O estudo demonstrou que parece existir um forte poder do orientador sobre o processo de formação e sobre os resultados alcançados com o PIC. “Tem fulanos, que fazem dos bolsistas [...], utilizando o indivíduo para se promover. O objetivo é formar pesquisador, o certo seria treinar, mas se der um artigo, ótimo” [O4]; “Evidentemente que o orientador-
professor tem muito poder. E se ele quiser fazer desse menino um secretário particular, ele faz, é um desastre pro aluno [...]” [O5]. Essa questão também tem o lado positivo: “[...] mas ele pode fazer o contrário, ele pode trabalhar com um menino deste, educando” [O5]. O “programa não garante sucesso” [B2], mas pode dar oportunidade de crescimento ao aluno. “Não há nenhuma virtude pré-anunciada num programa como esse” [O1], como o bolsista se espelha no exemplo do orientador, dependendo do orientador, o aluno pode rejeitar, e apenas ver defeitos na vida acadêmica, como também, pode adquirir qualidades e se desenvolver na área acadêmica.
Por outro lado, “[...] Não tem que dar o mérito só ao orientador”. O programa contribui bastante, principalmente, quando viabiliza o pagamento da bolsa ao aluno. “O programa te permite pagar um aluno pra estar estudando” [O5], além da peculiaridade do curso, “em administração tem uma coisa diferente, porque se consegue estágio facilmente [...] nós temos que ter remuneração, senão a gente perde o bolsista” [O4]; “[...] pergunta quantos tem aqui, estudantes de IC voluntários, muito poucos, pouquíssimos, ou seja, a bolsa é importante.” [O5]
Por fim, um outro elemento importante, que emergiu ao longo da coleta de dados, foi a formação de grupos de pesquisa impactando positivamente no desenvolvimento do bolsista de IC. Esse tema surgiu durante as entrevistas, possivelmente por conta do perfil da amostra pesquisada. Dos sete núcleos de pesquisa do DCA, comandados por sete professores do departamento, cinco participaram desta investigação. Então, parece que o surgimento deste assunto nas entrevistas foi um fato inevitável e coerente.
Os núcleos de pesquisa, normalmente, são formados por bolsistas de IC, mestrandos, doutorandos, professores-orientadores e alguns pesquisadores convidados, além de parcerias com outros núcleos ou instituições da área de pesquisa científica e educação. A
proposta de um núcleo é ter uma “temática guarda-chuva”, para se viabilizar a construção de conhecimento. Segundo o orientador [O1], o próprio programa de IC foi pensado concebendo-se o bolsista inserido num grupo de pesquisa, “ele se via daqui há dois anos, há cinco anos, há dez anos [...]”. Na visão de outro orientador, que trabalha com grupo de pesquisa: “Assim, a gente faz um trabalho integrado, onde todo mundo sabe do trabalho de todo mundo, participa do trabalho de todo mundo, colabora, eles trocam informações”. Esse aprendizado existente em núcleos de pesquisa é percebido por um ex-bolsista que já teve essa vivência: “[...] mas não foi uma coisa só do orientador, mas o grupo tem um impacto muito grande, o convívio dos mestrandos e doutorandos, isso estimula [...]”. O orientador vê o grupo de pesquisa como um aliado na orientação de alunos: “aqui já é um grupo, então eles se ajudam, um que está mais avançado ajuda o outro. A tendência é ele ficar um aluno mais maduro, [...] ele sempre tem um apoio” [O4]. Uma outra questão percebida, é a importância do tamanho do grupo: “Quando o grupo é maior, então deve-se aprender ainda mais, a troca com os outros, as dificuldades” [B6].
5 Conclusões
O presente capítulo pretende apresentar as conclusões emergidas das análises de conteúdo, considerando, de forma relevante, as teorias e modelos conceituais pesquisados, contemplando o contexto do caso escolhido, assim como compreendendo os objetivos pretendidos com a presente pesquisa.
Nas seções que seguem no capítulo, procurou-se sintetizar as principais idéias encontradas, expor as limitações do estudo, compartilhar sugestões para estudos futuros e apresentar as contribuições para ações de interesse das instituições envolvidas no processo de formação de pesquisadores.