Apesar da complexidade envolvida na gestão da mudança, a reflexão e a análise de experiências têm contribuído para o aumento da identificação dos elementos e orientações que favorecem ou que dificultam a implementação e a eficácia na aplicação de suas propostas. Entretanto, destacamos que, apresentando elementos que contribuem ou que dificultam processos de mudança não se busca oferecer um checklist a ser seguido, um “assim deve ser feito”, inclusive porque a quantidade de fatores que interagem no processo, e já reunidos pela literatura da área, perfaz um conjunto quase impossível de ser dominado (FULLAN, 2016).
As pesquisas realizadas ao longo das últimas décadas coloca-nos na posição de poder dizer que, de fato, conhecemos bem mais sobre o processo da mudança e as diversas formas pelas quais pode ser conduzida, mas ainda assim, o que temos não pode sobrepor-se de forma unilateral às necessidades e especificidades de cada contexto local. De fato, a literatura sobre o tema alerta exatamente a respeito da singularidade e da peculiaridade de cada contexto como sendo um dos fatores cruciais na mudança, pois o que “trouxe resultados em determinada situação pode não funcionar da mesma maneira em outra” (FULLAN, 2016, p. 54). Dessa forma, o propósito é que a reflexão sobre experiências e dados de outras escolas e sistemas atuem como um mecanismo que estimule a aumentar a consciência sobre a complexidade da mudança e o respeito pelo que outras instituições podem acrescentar à aprendizagem da instituição.
Ghanem aponta que a possibilidade de aceitação de uma proposta pode ser maior quando existe uma gradualidade na condução do projeto, respeitando os ritmos locais e sua situação real. Essa receptividade e abertura também tendem a crescer quando da existência de conselhos assessores independentes, na condição de que o corpo executivo da proposta aceite as contribuições dessa assessoria. A presença e inclusão daqueles que são tidos como destinatários da proposta de mudança desde as etapas de desenho e de avaliação do projeto
também atuam como formas de alavancar o êxito da implementação, e a transferência de poder de decisão ganha maior importância em projetos que visam à melhoria dos resultados da aprendizagem dos alunos (GHANEM, 2006, p. 405). Existem evidências crescentes, mesmo se não totalmente seguras, de que a participação de professores nas decisões relativas à melhoria das escolas contribui para uma maior eficácia na obtenção de resultados esperados. No caso da realidade brasileira, Ghanem (2006, p. 404) aponta a ausência dessas orientações, visto que não foram aplicadas ou experimentadas de forma consistente no país.
Retomando experiências com implementação de mudanças em escolas no Canadá, Fullan (2016) aponta que entre os elementos favoráveis ao seu êxito encontram-se:
– Todo processo de mudança bem sucedido apoia-se sobre estratégias que são socialmente orientadas no sentido de melhorar as relações, desenvolver o espírito de equipe e de colaboração, intensificar a confiança recíproca; nessa mesma perspectiva, a partilha e a construção coletiva do sentido da mudança são características de escolas que conduzem a mudança satisfatoriamente;
– As pessoas muitas vezes não abraçam a mudança simplesmente porque não sabem ou não estão preparadas para conduzi-la, daí a necessidade de trabalho contínuo de proporcionar novas experiências que ajudem a modificar as crenças (testar algo antes para querer depois) pois a mudança envolve o processo de aprendizagem com base no próprio contexto e da construção de sentido; a ação desempenha papel importante nesse caminho de formação continuada, formação de habilidades, aquisição de clareza e de motivação;
– A responsabilização (accountability), acompanhamento e avaliação externos somente produzem resultados positivos e permanentes quando estão ancorados em processos internos da mesma natureza, o que inclui a aprendizagem no trabalho com a leitura, interpretação e avaliação de dados no contexto da cultura da escola;
– A existência da pressão positiva, o que significa pressão motivadora e que envolve o abandono de desculpas, e o entendimento de que a pressão é exercitada duplamente: nos órgãos centrais em relação a investir e capacitar escolas e professores para poderem enfrentar e superar os desafios que encontram e nas escolas para que se comprometam com o empenho em melhorar e mudar.
Algumas barreiras sociais para a mudança na escola podem ser: dificuldades no relacionamento entre pais, professores e administradores; baixas expectativas mútuas, predisposição para suspeitar de quem é de fora; crença generalizada no fracasso do programa; desconfianças dos colegas; tensões relacionadas com temas como raça, etnia e predisposição para existência de facções; tendência de fazer de conta que está tudo bem; comunicação
interna deficiente; falta de habilidade institucional de aprender com base na experiência; particularismo que impede de valorizar a experiência de outas escolas, devido à ‘singularidade’ da própria escola; fadiga emocional e sensibilidade exacerbada; professores sem capacidade de partilhar conhecimento profissional (PAYNE, 2008, p. 26). Outra barreira consiste na dificuldade de aprender da experiência mesmo tendo passado por tantos programas e mudanças juntamente com a “falta de tempo para partilhar reflexão” (PAYNE, 2008, p. 31).
Payne (2008, p. 40) argumenta que existem também barreiras de cunho micropolítico que influenciam a mudança na escola:
Percepção de favoritismo na atitude do diretor; tendência a defender arranjos de poder existentes, formal ou informalmente; padrões de poder pautados pelo impasse ou contestação entre o diretor, professores e outros; tendência a confiar novos programas a pessoas ‘de confiança’; padrões autocráticos de poder ou que oscilam com estilos colaborativos; equipe sem disposição para participar nos processos de tomada de decisão; diretor que não se abre às críticas; relutância em tocar em certas questões por medo de ofender o diretor.
Os problemas que costumam levar mudanças de larga escala a falhar estão geralmente associados a seu caráter vertical, de cima para baixo: nesse tipo de mudança, raramente é possível gerar o senso de apropriação, de compromisso e de clareza sobre a proposta de mudança com as pessoas envolvidas na mudança (FULLAN, 2016, p. 10).
Do ponto de vista da unidade escolar, professores e líderes acusam, acima de tudo, a falta de tempo para aprender, planejar e trocar experiências como a barreira número um para quem deseja melhorar seu processo de ensino e implementar mudanças (PAYNE, 2008, p. 172).