Elementos que perpassaram a implantação do referencial

Após reunir os discursos dos professores conforme a posição face ao RCEF, percebemos que algumas opiniões sobre a formulação do documento e a apresentação/implantação da proposta nas escolas transcendeu as categorias. Entendemos que elementos como a forma de implantação do documento, a distância da proposta com o cotidiano da EF escolar, as capacitações e ainda questões de infraestrutura, podem de alguma maneira interferir no sentido que os professores atribuem ao material, visto que são pontuais na implantação de uma determinada proposta curricular.

a) Imposição

Cinco professores (26%) colocaram que o tom de imposição com o qual o material foi apresentado nas escolas, atrapalhou o processo no sentido do tempo que tiveram para conhecer a proposta, se familiarizar e então utilizar. Destes professores três foram categorizados numa posição contraria aos documentos e dois com posições favoráveis.

Entre os professores contrários ao documento estão os professores 3, 12 e 13. Os docentes 3 e 12 salientam que só procuraram se inteirar sobre o material devido a imposição da SEC/CRE (“do governo”). Na percepção deles, não houve uma discussão prévia da proposta com os professores da rede, o que deslegitimou a proposta. No caso do Professor 13, a imposição o levou a repelir o material, além de, claro, considerar a proposição fora da realidade da escola onde atua.

As professoras 1 e 10, com uma posição favorável ao RCEF, também destacaram negativamente o fato de a proposta ter sido imposta. A Professora 1, salientou o pouco tempo que teve desde a apresentação do documento até a sua implantação. Ela, particularmente, teve que adequar todo um planejamento que já vinha pondo em prática para dar conta da

“obrigatoriedade” da proposta. Contudo, isso não significou uma barreira ou um impedimento em aderir à proposição. Possivelmente por se identificarem com o material e este vir de encontro com as expectativas que possuem sobre a disciplina.

Questões relativas à imposição já são apontadas por outras pesquisas sobre a implantação de propostas curriculares. Fernandes (2009) e Neira (2010) abordam esses aspectos quando da implantação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Segundo esses estudos, a imposição de um documento, atrelado as questões políticas e ideológicas, gera opiniões controversas e, desse modo, interferem diretamente na relação que o docente estabelece com o proposto. Exemplo disso, e se tratando especificamente da implantação do RC Lições do Rio Grande, Marin et. al, (2011) em seu artigo, faz uma crítica veemente sobre o processo de implantação. Esses autores, que desenvolviam um projeto de formação continuada quando da implantação do RC, declaram o seguinte:

A impossibilidade de continuidade do trabalho de formação, objeto deste artigo, por ocasião das políticas implementadas pelo estado do Rio Grande do Sul, demonstra a desconsideração com as ações em andamento e a falta de diálogo com o coletivo dos professores do estado por parte do poder público (MARIN et. al, 2011, p. 274). Essa mesma queixa, mas relacionada à organização das aulas no decorrer do ano letivo, é encontrada nas falas dos professores da presente pesquisa. Portanto, observa-se que o teor de imposição do documento, pode interferir diretamente no sentido atribuído pelo professor ao material, pois tal aspecto pode fazê-lo sentir-se parte do projeto, ou então apenas um repetidor daquilo que o estado designa.

Em relação aos aspectos políticos, outro ponto a salientar se vincula a troca de governo, onde o documento não teve o respaldo da atual gestão da Secretaria de Educação. A gestão que assumiu o mandato no ano seguinte a implantação da proposta não mencionou como procederia com a proposição recém-implantada, o que levou alguns a deixá-la de lado, mas para outros o documento permanece até que a atual gestão proponha outra organização curricular.

b) A distância da proposta com o cotidiano escolar

Alguns professores apontaram que os autores da proposta não possuem um efetivo conhecimento da realidade escolar. Atribuem a isso, que muitos pontos do RCEF não ficaram claros ou não são possíveis de serem abordados no contexto escolar. Dos quatro professores

que mencionaram tal fato, os professores 12, 13 e 15 são os que se mantêm longe da proposição, mas isso também se vincula a outros fatores.

Desse modo, além da possibilidade efetiva da proposta não se adequar a realidade das escolas, essa não adequação pode estar relacionada às concepções de EF, trazida por esses professores. Entendemos que mesmo que o RCEF tenha contado com a leitura crítica e colaboração de mais de 30 professores (muitos deles da própria rede de ensino estadual), a crítica explicita o embate entre a concepção de EF trazida pela proposta e a concepção de vários dos professores entrevistados. Os aspectos de atrito são diversos, mas alguns se destacam como mostra o Quadro 1.

REFERENCIAL CURRICULAR EF TRADIÇÃO DA EF

A Educação Física é uma disciplina escolar, e como tal deve assegurar aprendizagens específicas para todos os alunos.

A Educação Física é basicamente um espaço/tempo para ocupar os alunos com atividades como correr, jogar bola, caminhar, conversar, ou para treinar. Reconhece o esporte como um tema estruturador

fundamental da Educação Física, mas não o único.

Futsal e vôlei, e em menor medida handebol, basquete e atletismo são o conteúdo quase exclusivo da disciplina, quando estes são efetivamente ministrados. Explicita a inclusão de diversas práticas corporais

sistematizadas como temas estruturadores da Educação Física.

Na Educação Física escolar manifestações como a dança, a ginástica, os jogos motores, quando “praticadas”, ocupam um tempo/espaço marginal nas propostas.

É explicitado o conhecimento conceitual (saberes conceituais) de cada um dos temas estruturadores da disciplina, em duas dimensões diferentes (conhecimento técnico e crítico). Também o RCEF propõe diversos temas de estudo sobre a cultura corporal de movimento, que transcendem práticas especificas, como uma categoria própria de conteúdos (representações sociais sobre a cultura corporal de movimento). Além disso, as unidades didáticas (livro do aluno e do professor), mesmo propondo atividades motoras, foram organizadas para o ensino/reflexão das dimensões conceituais e atitudinais.

O conhecimento teórico assume um caráter marginal, sendo em geral pouco valorizado.

A Educação Física é entendida como um componente essencialmente prático, e ocupar o tempo com conteúdos teóricos é uma perda do que já é pouco – tempo disponível.

Quando aparece, muitas vezes, assumem o caráter de matéria a ser passada/reproduzida aos/pelos alunos (por exemplo, as regras e histórico dos esportes).

O RCEF recomenda a participação dos alunos na escolha das práticas corporais específicas a serem tematizadas em algumas unidades didáticas, sem com isso comprometer os princípios orientadores da proposta. A proposta afirma “o desenvolvimento das competências da Educação Física escolar ficaria comprometido se não fosse oportunizado ao aluno o acesso a todo o conhecimento da cultura de movimento corporal necessário para se apropriar de forma crítica dessa dimensão da cultura. Nesse sentido, permitir aos alunos que escolham apenas com base em seus gostos imediatos pode levar à repetição de um número limitado de práticas corporais, ano após ano”. Nesta lógica, “A participação dos alunos deve ser invocada não para decidir sobre o tema estruturador a ser ou não ser estudado, e sim, para ajudar a definir as modalidades específicas a serem abordadas nas unidades didáticas referentes a uma determinada prática corporal, desde que esteja em consonância com o „plano de estudos‟ da disciplina na escola”.

Em muitas escolas o professor “não tem vez” na decisão do que será “praticado” no tempo/espaço da aula de Educação Física, “aqui os alunos escolhem a modalidade que querem praticar, e cada professor é responsável por uma dessas modalidades, então não tem como a gente trabalhar com os Lições” (Professora 14).

Em outras, o professor consegue ministrar conteúdos diferentes, no entanto, deve primeiro negociar/barganhar com os alunos um tempo para isso, “...Eu tenho 50 minutos de aula [...]ai você imagina entrar 50 minutos e ainda ter que trabalhar um pouco da questão teórica e depois vir pra fora, ou então fica só, aquele dia, aquele período não sair, ai combinar e dividir a aula e ter que deixar um tempo ai ainda pra eles fazer algumas coisas livres... jogar...” (Professora 9)

Neste quadro, percebemos algumas dissonâncias entre a proposta e o cotidiano da EF escolar. No entanto, aparenta que essa não concordância do RCEF não esteja especificamente vinculada a não possibilidade de trabalhar a proposta, mas sim com a realidade encontrada no que se refere à compreensão sobre a EF na realidade escolar. Portanto, adjetivos como “teórica”, “de gabinete”, “fora da realidade da escola”, podem ser uma forma de explicar a distância entre o proposto na coleção Lições do Rio Grande e o que cotidianamente é proposto nas aulas de EF. Desse modo, para os professores contrários embasarem sua resistência quanto à proposição, visto que essa não se assemelha ao seu “projeto” de EF na escola, torna- se mais fácil compreender a proposição como algo “fora da realidade”.

Por outro lado, essas dissonâncias revelam o porquê dos professores com concepções mais próximas ao movimento renovador, tiveram menos resistência a proposição. A exemplo disso está a professora 19, que também comentou que proposta fora feita por quem não está presente no cotidiano escolar. Contudo, isso não significou uma aversão à proposta, pelo contrário, ela entendeu como uma estrutura que antes não havia, incorporando mudanças a sua atuação pedagógica.

c) Capacitações

As capacitações é outro assunto controverso nas manifestações dos professores. Isso porque a grande maioria entende ser necessário esse tipo de investimento. Mas por outro lado, menos da metade teve possibilidade ou disponibilidade para participar das capacitações oferecidas pela SEC/CRE na época.

A principal reclamação dos professores em relação a isso esteve centrada no tempo que possuem. A maioria alega que tendo 40h ou mais de contrato, torna-se inviável participar dos encontros. Outro elemento ainda é o fato de tais encontros ocorrem todos na cidade de Ijuí, limitando a participação de muitos, exemplo disso é que dos dez sujeitos entrevistados fora dessa cidade, somente um participou das capacitações oferecidas pela CRE. Já dos professores da própria cidade, sete tiveram a oportunidade de participar, embora alguns não de todos os encontros. Boa parte dos professores que não participaram, sugerem que a CRE organize as capacitações por regiões, de acordo com o número de professores, estabelecendo também que todos devam participar e, portanto, tanto as escolas como a coordenadoria necessitam estar articulados.

Essa demanda dos professores expressa a necessidade que sentem em atualizar-se, pois os anos vão passando e as práticas continuam as mesmas, sem perceber as mudanças que a sociedade vem sofrendo e consequentemente a área de conhecimento com a qual se ocupam no interior da escola. Sendo a assim, ao sistematizar um currículo para a sua disciplina, o professor se vê limitado aos conhecimentos da graduação e empíricos, pouco se relacionando com as transformações culturais, onde o currículo se entrelaça fortemente.

Isso se dá em grande parte, pela falta de tempo com a qual lida a maior parte dos professores, evidenciamos que todos os sujeitos entrevistados têm 40 horas semanais ou mais, sendo pouco tempo destinado ao planejamento e praticamente nenhum para momentos de formação. Tal aspecto já é apontado pelo próprio RCEF ao falar da eficácia da implantação de um referencial curricular, quando explicita que

... mais do que referenciais orientadores, é também importante enfrentar aspectos de gestão [...], da fixação dos professores no menor número de escolas possível, da destinação de tempo para planejamento, estudo e formação em serviço. Em outras palavras, qualquer diretriz curricular só poderá ter eficácia se for articulada com uma política educacional empenhada em assegurar condições básicas para uma relação pedagógica significativa, única forma conhecida de colocar efetivamente um currículo em ação (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 50).

Em contrapartida, na prática, observando a pesquisa de Marin et al, (2011), já mencionada anteriormente, verificamos que além de as capacitações não possuírem uma organização que permitisse o engajamento de um maior número de professores, a SEC, no momento da implantação dos RC, não levou em consideração os processos de formação continuada que já aconteciam em diferentes contextos.

d) Infraestrutura e tempo disponível

A Educação Física é uma das áreas que mais demanda material e espaços diferenciados para a sua prática. Nesta pesquisa isso ficou evidenciado no momento em que pelo menos dez professores (53%) atribuem à utilização da proposta em função das condições proporcionadas pela escola. Para alguns evidentemente é o principal argumento para não vincular-se ao RCEF. Para outros se caracteriza na justificativa para abordar somente algumas práticas corporais.

Embora a maioria valorize e considere importante contar com materiais deste tipo, fica claro que há uma tendência em justificar a não observação das orientações sugeridas no trabalho cotidiano pela falta de estrutura física disponível para a disciplina. Além disso, se

agrega a esse elemento, o tempo disponível para a disciplina, o qual não é suficiente e a cada ano vem diminuído. Assim quatro professores mencionam que se torna inviável trabalhar aspectos conceituais com tão pouco tempo para a disciplina.

Em contra partida temos a pesquisa desenvolvida por Pinto e Martins (2009), onde a partir das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, desenvolveram um plano de ação para cada conteúdo estruturante da EF contidos na proposta. Segundo as autoras, é viável trabalhar a EF para além dos esportes tradicionais, pois conseguiram, apesar das limitações estruturais, desenvolver a ginástica, a dança, as lutas e o esporte no decorrer de um semestre, tanto a partir de aspectos conceituais, como os aspectos de cunho prático e atitudinal. Apontam que um dos principais resultados foi o de que apesar dos estigmas encontrados pela disciplina, é possível tornar a EF consistente e respeitada dentro da escola.

Nesse ponto nos deparamos com um aspecto complexo. De um lado, Educação Física escolar, que na perspectiva do movimento renovador se ocupa em transmitir conhecimentos atrelados a Cultura Corporal de Movimento. De outro a cultura escolar no entorno da disciplina, que não a favorece no sentido de subsidiar que as mais diversas práticas corporais sejam realizadas na estrutura disponibilizada.

Contudo é possível conhecer várias e diferenciadas práticas que possibilitam trabalhar a cultura corporal de movimento de forma ampla. Um exemplo disso está nos próprios RCEF, que, conforme já explanado nesse relatório, trazem estratégias de ensino, que possibilitam trabalhar diversos temas, com diferentes práticas corporais. Assim, embora seja uma questão complexa, ela está atravessada por outros fatores que (im) possibilitam a adesão de determinados temas da Cultura Corporal.