PERCURSOS E PERSPECTIVAS
3. D ELINEANDO PERSPECTIVAS DE AÇÃO / REFLEXÃO PARA PENSAR A FORMAÇÃO COMO PROCESSO PERMANENTE DE MUDANÇAS NOS MODOS DE SER EDUCADOR
Voltando às nossas questões anteriores: que professor queremos formar? Para qual escola? Quais seriam, afinal, as necessidades dessa formação do ser educador como processo permanente de mudança?
Buscando respostas para estas questões, e enfatizando a temática deste Congresso, o nosso GT reafirma algumas posições, defendidas historicamente3 e ratificadas no trabalho do GT durante os últimos dois anos, delineando algumas perspectivas de ação/reflexão que apontam na direção de:
· Elaborar propostas alternativas concretas de formação de professores para as séries iniciais: de qualidade diferenciada da atualmente existente. Propostas que se comprometam, efetivamente, com a formação de professores voltada para os interesses públicos, para a educação do cidadão crítico e participativo. Nesse sentido, entende-se que a formação inicial e contínua do professor deve alterar práticas tradicionalmente excludentes das escolas, em favor de práticas mais democráticas. Portanto, é a escola atual, existente no presente tempo e espaço, que se constitui como campo de atuação do professor, devendo ser objeto de conhecimento. Além disso, o conhecimento e a interpretação desse espaço devem constituir os
· Compreender que o conhecimento da realidade escolar é um aspecto essencial para a formação comprometida com as mudanças nos modos de ser educador. Para cumprir tal objetivo, o currículo precisa ser elaborado de forma articulada, direta e explícita com as Escolas de Formação de Professores, visando à construção de novas formas de organização, que possibilitem ao aluno um contato direto com a realidade para tematizá-la, problematizá-la, questioná-la, discuti-la e propor novas alternativas. Isso significa que o desenvolvimento das práticas pedagógicas deve constituir-se no eixo articulador do currículo, numa perspectiva interdisciplinar e de superação da velha dicotomia entre teoria e prática.
· Ressignificar o eixo do processo de Formação dos Professores: que deve ter as atividades de ensino como referência do projeto educacional a ser construído pelo coletivo dos educadores da escola, tanto na Formação Inicial, quanto na Formação Contínua. Para isso, obviamente, a escola precisa de tempo para se organizar, tendo em vista a implantação de condições que garantam, efetivamente, o processo coletivo de reflexão a ser desenvolvido pelos educadores que ali atuam.
· CONSIDERARQUEOSPROFESSORESFORMADORESPRECISAMESTARCOMPROMETIDOSCOMAPESQUISA: COMOPROCESSODE PRODUÇÃODECONHECIMENTOSOBREAPRÁTICAPEDAGÓGICA. A PESQUISADEVEIMPREGNARODESENVOLVIMENTODASEXPERIÊNCIASCURRICULARES, POISAPRESENTAUMADASFORMASMAISIMPORTANTESDEPRODUÇÃODOCONHECIMENTO. MASÉPRECISO, TAMBÉM, QUE, NESTECONTEXTO, ESTABELEÇAM- SEMECANISMOSEXTERNOSEINTERNOSDEACOMPANHAMENTOEAVALIAÇÃODETODOESTEPROCESSODEPRODUÇÃODECONHECIMENTO, DEINVESTIGAÇÃO SOBREAPRÓPRIAPRÁTICA.
· ENTENDERQUE, ATRAVÉSDOPLANEJAMENTOEDESENVOLVIMENTODOCURRÍCULO, ÉQUESEEFETIVAMOSMODOSDESER EDUCADOR: DEUMCURRÍCULOQUEPOSSIBILITEUMASÓLIDAFORMAÇÃOGERAL, EMUMAVISÃOINTERDISCIPLINAR, ALÉMDEUMAVIVÊNCIACONTÍNUACOM ADIVERSIDADESOCIAL. TAISEXPERIÊNCIASDEVEMCOLABORARCOMACONSTITUIÇÃODAIDENTIDADEDOPROFESSOR, EMNÍVELPESSOALEPROFISSIONAL.
PRECISAMSERPLANEJADASEDESENVOLVIDAS, TENDOEMVISTAASUPERAÇÃODETRADICIONAISPRÁTICASCULTURAISPRESENTESEMNOSSASESCOLAS, CONCRETIZADASNASCONHECIDASDICOTOMIASENTRE: A) EXPECTATIVASDOALUNO/FAMÍLIAXEXPECTATIVASDOSPROFESSORES; B) CONCEPÇÕESDO PROFESSOR/PESSOAXCONCEPÇÕESDOPROFESSOR/PROFISSIONAL; C) VISÃODOPROFESSOR/CIDADÃOXVISÃODOPROFESSOR/TRABALHADOR; D) CONHECIMENTOESCOLARXCONHECIMENTOSOCIALMENTERELEVANTE; E) TEORIAXPRÁTICA.
· SUPERAROSATUAISDESAFIOSASEREMENFRENTADOSPELOPROFESSOREMSEUPROCESSODEFORMAÇÃO, DEFORMAA REVER: A) ASCONDIÇÕESPREVISTASNOPLANOCURRICULAR, PARAGARANTIRAOPROFESSOROCONTÍNUOEXERCÍCIODARELAÇÃOAÇÃO - REFLEXÃO, NUMADIMENSÃOCOLETIVA; B) AEXISTÊNCIADECANAISQUEPOSSIBILITEMRELAÇÕESENTREA ESCOLADE FORMAÇÃOEAS REDESDE ENSINO, VISANDO ÀIDENTIFICAÇÃODASNECESSIDADESDAREALIDADEESCOLAR, FACILITANDO, ASSIM, AARTICULAÇÃOENTRETEORIAEPRÁTICA, ACONSTRUÇÃODE SABERESESPECÍFICOSASSOCIADOSAOSABERFAZEREOINCENTIVOÀFORMAÇÃODOPROFESSOREALUNO, ALÉMDEPERMITIROCONHECIMENTODAE SOBREAPRÁTICA; C) AOFERTADECURSOSDEFORMAÇÃODEPROFESSORES, QUEDEVEMSERREALIZADOSEMTEMPOINTEGRAL, POSSIBILITANDOA TOTALINSERÇÃODOALUNONOPROCESSO; ED) OSSEUSPRÓPRIOSMODOSDESERUMEDUCADOR, OUSEJA, AVALIANDOASUACAPACIDADEDE: REFLETIR EALTERARSUASPRÁTICASAPARTIRDAREFLEXÃONELASESOBREELAS; TRABALHARINTERDISCIPLINARMENTE, CONSTRUINDOOSEUSABERPEDAGÓGICO DEMODOCOLETIVOEDEMOCRÁTICO; ATUARCOMOARTICULADORDARELAÇÃOTEORIA-PRÁTICA, UTILIZANDOMETODOLOGIASDIVERSIFICADAS; DESENVOLVER APESQUISACOMOUMAATITUDEINERENTEÀPRÁTICAPROFISSIONALECOMOUMPROCESSODECONSTITUIÇÃODESEUSSABERES; BUSCARUMPROCESSO EMANCIPATÓRIO, TOMANDOOCONHECIMENTOCOMOFORMADEPROBLEMATIZARETRANSFORMAROREAL.
Assim, a partir destes entendimentos, o GT considera que, neste momento, as discussões podem contemplar as seguintes questões:
· O que, efetivamente, estamos entendendo sobre os modos de ser educador no mundo de hoje, frente à escola, enquanto contexto de produção da profissionalização docente; ao currículo, como espaço de intervenção; e à sua tarefa de ensinar?
· Como ficam as exigências/ indicadores para a formação de professor, quer no âmbito normativo (frente às diferentes legislações), quer perante as necessidades postas pela sociedade, escola e seus alunos?
NOTAS
1 O texto gerador do VI Congresso (2001) colocou em pauta as regulamentações posteriores LDB/ 96, tais como: a Res. 01/99, que cria os Institutos Superiores de Educação; o Decreto 3.276/99, que regulamenta a formação dos professores para a Educação Básica, em especial para as séries iniciais do Ensino Fundamental e Ed. Infantil, que foi, posteriormente, modificado pelo Decreto 3405/00; o Par. 133/01, no qual fica evidenciado que a formação de professores teria de ser oferecida em cursos de licenciatura plena; e o Par. 009/01, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica. Já o texto gerador do VI Congresso (2003), além de fazer referência aos documentos anteriores, já citados, problematiza-os, tendo em vista a experiência já acumulada, concentrando, assim, a atenção na problemática em torno da natureza e da qualidade de formação, tecendo considerações sobre: a prática e o estágio; a relação teoria e prática; e a criação de condições
para o desenvolvimento de uma base sólida de formação de conteúdos necessários à docência, tanto na formação inicial, como nas ações de formação contínua.
2 Entre estes Seminários, destacamos: Contribuições teórico-metodológicas da Teoria da Atividade à pesquisa sobre aprendizagem docente (Manoel Oriosvaldo de Moura; Elaine Sampaio Araújo e Sílvia Carvalho Araújo Tavares); A pesquisa como espaço formativo da prática docente (Maria de Fátima Barbosa Abdalla); Dimensões afetivas na mediação do professor em sala de aula (Sérgio Antônio da Silva Leite); Projeto Núcleo de Ensino: A reflexão sobre a língua como meio de superação das dificuldades de leitura e escrita – Formação contínua de professores e pesquisa (Stela Miller); Concepções e atitudes de professores em torno do tema “evaporação” e a aprendizagem deste tema por parte de alunos de nível fundamental de escolaridade (Viviane Souza Galvão e Oldir Magnani); Geografia, Ensino, Pesquisa e Formação: uma proposta de alfabetização do Ciclo I (Francisco A. Rocha); Inclusão/Exclusão – o que pensa e o que se faz? (Anna Maria Lunardi Padilha e Maria Cecília Carareto Ferreira); A pesquisa-ação e suas repercussões: confrontando aprendizagens, em diferentes tempos e espaços, no processo de desenvolvimento profissional de professores (Rinaldo Molina); PEC/Formação de Professores (Yoshie Ussami Ferrari Leite); As concepções de Ciência dos professores das séries iniciais do ensino fundamental e a sala de aula (Adonai César Mendonça); e A avaliação contínua como meio para intervenções bem-sucedidas no processo do ensino-aprendizagem do sistema de numeração decimal, um trabalho colaborativo (Ruth Ribas Itacarambi, Maria Salete Cruz, Marília Costa Basile e Sílvia Souza). É preciso revelar, ainda, que destes Seminários originou-se um livro que está no prelo.
3Os aspectos assinalados, que consideramos como posições do GT, historicamente defendidas, fazem parte de diferentes documentações (atas de reuniões do Fórum – de 2003 a 2005; textos geradores dos Congressos anteriores, em especial, VI e VII, 2001 e 2003; Boletim Informativo do Fórum Estadual Paulista das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/BOLINFOR n° 2, maio 1999).